ПСИХОЛОГИЯ

Что такое дефект в психологии

Понятие о дефекте и компенсации

Дефект — это физический или психический недостаток, влекущий за собой отклонения от нормального развития.

Но своему происхождению дефекты делятся на врожденные и приобретенные. Причины возникновения дефектов, вызывающих аномальное развитие, очень разнообразны. (стр.49)

Врожденные дефекты могут быть обусловлены неблагоприятными генетическими факторами, хромосомной патологией (наследственные дефекты), различными отрицательными воздействиям на плод и период внутриутробного развития и в момент рождения (интоксикация плода, предродовые и родовые травмы, нарушение питания плода и др.).

Приобретенные дефекты могут бить следствием перенесенных в постнатальный период интоксикаций, травм и главным образом инфекционных заболеваний (менингит, энцефалит, грипп, туберкулез и др.). Аномалии зрения (слепота и слабовидение) могут быть вызнаны заболеваниями глаз, то есть возникать самостоятельно.

Врожденные и приобретенные дефекты зрения (заболевания прозрачных и преломляющих сред, сетчатки, зрительного нерва, поражения зрительных зон мозга и т.д.) относятся к первичным соматическим дефектам. Эти аномалии в свою очередь вызывают вторичные функциональные отклонения (снижение остроты зрения, сужение или выпадение частей поля зрения, нарушение светои цветоощущения), которые оказывают отрицательное влияние на развитие ряда психических процессов (ощущения, восприятия, представления и т.д.). Таким образом, вторичные дефекты представляют собой цепь отклонении, в которой один функциональный дефект (например, снижение остроты зрения) влечет за собой другой (отклонения в процессе восприятия). Отсюда следует, что между соматическим дефектом и аномалиями в развитии психики имеются сложные структурные и функциональные связи: отклонения не только образуют длинные цепи последовательно возникающих психических дефектов, но и взаимодействуют между собой.

Впервые сущность дефекта и обусловленное им аномальное развитие были проанализированы Л.С. Выготским. Он раскрыл структуру дефекта, соотношение первичных и вторичных дефектов, неоднозначность влияния разных соматических дефектов на развитие различных структурных компонентов психики аномальных детей.

Одновременно Л.С. Выготским было выдвинуто положение, согласно которому задачей специальной педагогики является компенсация вторичных дефектов, причем главным образом доразвитие высших психических функции, поскольку с его точки зрения компенсация в области элементарных функций возможна только (стр.50) устранении соматического дефекта. Такой взгляд на структуру дефекта и область, в которой возможно педагогическое вмешательство закрепился в дефектологии и повлек за собой неоправданное противопоставление первичного и вторичного дефектов и ограничение функций педагога и психолога компенсацией последних. Несомненно, что компенсация первичною дефекта достигается, прежде всего, благодаря медицинскому вмешательству (медикаментозное, хирургическое и другие воздействия). Однако противопоставление первичного и вторичного дефектов и ориентация педагога и психолога на преодоление последних себя не оправдывают. Современные исследования психологов, физиологи” и офтальмологов свидетельствуют о том, что в условиях специального обучения в той иди, иной мере компенсируются почти все нарушенные функции, причем компенсация недостаточности психических функций (например, развитие восприятия) в ряде случаев влечет за собой физиологическую компенсацию (например, улучшение зрительных функций). Такого рода случаи есть проявление закона единства структуры и функции, согласно которому структура определяет функции (например, анатомическое строение человеческой руки дает возможность совершать определенные действия, недоступные обезьяне из-за иного анатомического строения верхних конечностей). Но, кроме этого, согласно данному закону функции а свою очередь оказывают влияние на структуру (например, гиподинамия, малоподвижность вызывает дегенеративные структурные изменения мышц, их атрофию, и, наоборот, активизация функций ведет к совершенствованию соответствующей структуры). Отсюда следует, что задачей коррекционно-компенсаторных мероприятий является воздействие на весь комплекс вторичных отклонений и на вызвавший их соматический дефект.

Любой дефект, то есть физический или психический недостаток, следствием которого является нарушение нормального развития, с неизбежностью приводит к автоматическому включению биологических компенсаторных функций организма. В этом смысле компенсацию можно определить как универсальную способность организма в той или иной мере возмещать нарушения или утрату определенных функций. В Павловском понимании компенсация является “физиологической мерой организма» в ответ на какое-либо нарушение его функций.

Но компенсаторное приспособление при наличии таких тяжелых дефектов, как слепота или слабовидение, не может быть (стр.51) достаточно полным, восстанавливающим нормальную жизнедеятельность человека без вмешательства извне. Компенсация слепоты и слабовидения — явление биосоциальное, синтез действия биологических и социальных факторов.

Материалистический взгляд на компенсацию был впервые сформулирован в 1934 г. в книге Н.А. Вигдорчика “Компенсаторное профессиональное приспособление”. В этой книге говорится о том, что компенсация зависит от: I) конституционных особенностей человека (фенотипа); 2) возраста индивида (чем раньше начинается компенсаторное приспособление, тем успешнее оно протекает); 3) волевой установки (сознательной целенаправленности на компенсацию); 4) характера дефекта, подлежащего компенсации; 5) побочных дефектов; 6) факторов внешней среды, социальных условий.

Проблема компенсации дефектов зрения и обусловленных ими отклонений в психическом развитии является ключевой для психологии слепых и слабовидящих. Данное положение вытекает из основных задач тифлопсихологии: установление основных закономерностей развития психики при сужении сенсорной сферы и теоретическое обоснование целесообразности использования тех или иных путей для формирования полноценной личности.

В результате многолетних исследований компенсаторного приспособления слепых и слабовидящих в тифлопсихологии сложился взгляд на компенсацию как на процесс восстановления или замещения нарушенных или утраченных функций. Такое и многие ему подобные определения являются достаточно емкими и охватывают различные формы и уровни компенсаторного приспособления — от безусловно рефлекторного, сугубо биологического процесса, заключающегося в приспособительном возмещении организмом различных функциональных и структурных дефектов, возникающих как следствие зрительных заболеваний, до сложнейших форм социальной адаптации лиц с отклонениями в психическом развитии.

Компенсацию дефектов зрения и их последствий в самом широком значении, исходя из задачи всестороннего развития личности слепых и слабовидящих, стоящей перед специальной школой, следует рассматривать как возмещение, преодоление тех отклонений в психическом развитии, которые обусловливаются патологией зрения, как процесс перестройки психики и адаптации (у поздно ослепших-реадаптации) к новым условиям жизни. (стр.52)

Выше отмечалось, что дефект неоднозначно влияет на отдельные структурные компоненты личности. Существуют такие личностные свойства (например, мировоззрение, моральные черты характера и др.), на формирование которых слепота, слабовидение и связанные, с ними вторичные отклонения не могут оказать никакого влияния. Дефект зрения лишь провоцирует появление неблагоприятных условий, при которых могут формироваться негативные и даже патологические черты характера (эгоизм, эгоцентризм, негативизм и т д.).

На современном этапе развития тифлопсихологии перед дефектологами стоит задача коррекции, компенсации и профилактики вторичных нарушений.

Последней, то есть профилактике, в современной дефектологии должен быть дан приоритет не только потому, что появилась реальная возможность реабилитационной работы по предупреждению вторичных отклонений, по прежде всего потому, что есть все основания предполагать — широкое распространение среди инвалидов по зрению неврозоподобных состояний, неврозов, различных нервно-психических нарушений в известной мере связано с перестройкой высшей нервной деятельности, происходящей в ходе коррекционной работы. Дело в том, что в процессе спонтанного приспособления слепых и слабовидящих к дефекту формируются псевдокомпенсаторные приспособления, прочные поведенческие стереотипы, которые подлежат переделке в ходе коррекционной работы. В то же время хорошо известно, что в основе неврозов лежит ломка динамических стереотипов. Избежать этого можно только путем раннего вмешательства в процессы адаптации слепых и слабовидящих (врожденный или рано приобретенный дефект) и восстановления гомеостаза (равновесия индивида с окружающей средой), то есть реадаптации лиц, полностью или частично потерявших зрение в зрелом возрасте.

Практика воспитания и обучения аномальных детей свидетельствует о том, что раннее педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта и, следовательно, облегчить и ускорить процесс компенсаторного приспособления.

То же самое следует сказать о результатах реабилитационной работы с взрослыми инвалидами по зрению, начинающейся непосредственно вслед за появлением дефекта. (стр.53)

Рассматривая компенсацию как приспособление к новым условиям существования, при которых отсутствуют или ограничены возможности визуально воспринимать окружающий мир, как процесс замещения нарушенных или утраченных функций после необратимых анатомических изменении, следует иметь в виду случаи так называемой псевдокомпенсации, заключающейся в приспособлении к дефекту. Практически это проявляется в том, что, например, частично зрячие продолжают пользоваться в процессе познавательной, трудовой и ориентировочной деятельности дефектным зрением, не пытаясь компенсировать его недостатки путем использования сохранных органов чувств. Здесь мы сталкиваемся не только с отсутствием осознаваемой перестройки, но и с противодействием обычно имеющему место “стихийному” приспособлению. Есть основания предполагать, что такое противодействие обусловлено как физиологически — прочностью ранее, до слепоты, сложившегося динамического стереотипа, врожденным стремлением вести себя как существо оптическое, так и психологически — желанием внешне, поведенчески не отличаться от нормально видящих.

Источник

Понятие о психологической структуре дефекта

Дефект — это физический или психический недостаток, влекущий за собой отклонения

от нормального развития. По своему происхождению дефекты делятся на врожденные и приобретенные.Причины возникновения дефектов, вызывающих аномальное развитие, очень разнообразны.

Понятие о первичном и вторичном дефектах было введено Л.С. Выготским. Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов.Вторичные — имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и др.). Чем дальше имеющееся нарушение отстоит от биологической основы, тем успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции.

В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. Если на начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический дефект, т.е. направление вторичного недоразвития «снизу вверх», то затем, в случае несвоевременно начатой коррекционно-педагогической работы или при ее отсутствии, вторично возникшие явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности, нередко начинают занимать ведущее место в формировании негативного отношения к себе, социальному окружению и основным видам деятельности. Распространяясь на все более широкий круг психологических проблем, вторичное недоразвитие начинает оказывать негативное влияние на более элементарные психические функции, т.е. направление патогенного влияния начинает идти «сверху вниз».

Понятие дефекта детально разработано в трудах Л.С. Выготского. Он отмечал, что ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не просто менее развит, чем его нормальные сверстники, но развит иначе. При качественном анализе нарушенного развития выделяют три группы феноменов:первично нарушенные функции,вторично задержанные функции, сохранные функции

Характер соотношений первичных и вторичных симптомов весьма сложен, что существенно затрудняет диагностику. Понятие «структура дефекта» означает, что аномальное развитие не сводится к биологическим повреждениям различных систем организма (ЦНС, анализаторов и др.) Эти повреждения представляют собой первичные симптомы нарушений — первичный дефект. Первичные, или ядерные, нарушения — это малообратимые изменения в параметрах работы той или иной психической функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора. Вторичные отклонения возникают как следствия, обусловленные первичным дефектом — депривации из-за нарушения социальных контактов. Вторичные, или системные, нарушения — это обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенной функцией. Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер и меняют всю структуру психического развития. Различные первичные недостатки имеют сходные проявления: например, недостатки речевого развития наблюдаются при нарушениях слуха, умственной отсталости, детском церебральном параличе, других дефектах. Соотношение между симптомами первичных и вторичных отклонений во многом зависит от индивидуальных особенностей человека, от его компенсаторных возможностей, а также от своевременности и адекватности коррекционной работы. Поэтому не всегда удается обнаруживать прямую зависимость между глубиной и выраженностью ядерного расстройства и характером проявлений вторичных отклонений. С возрастом одно и то же первичное нарушение меняет состав вторичных отклонений, поскольку процесс развития — это изменение отношений между разными сторонами психики. Характер вторичных отклонений определяется тем, какие функции находятся в сензитивном периоде и, соответственно, более уязвимы чем другие. Например, в дошкольном возрасте такими функциями являются речь и произвольная моторика; в случае патогенного воздействия они и нарушаются чаще всего — возникают задержка речевого развития и недоразвитие произвольной регуляции действий и поведения. В ситуации одновременного существования двух первично поврежденных функций выраженность вторичных отклонений, особенно неспецифических, существенно возрастает. Третичные нарушения — это отклонения в разных сторонах психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией. Эти нарушения факультативны: они рассматриваются как индивидуально варьирующиеся признаки, необязательные для лиц с определенным типом дизонтогенеза. К третичным нарушениям относят недоразвитие социального поведения, задержки личностного развития и др. Соотношение и взаимодействие первичных, вторичных и последующих отклонений представляют собой сложную структуру аномального развития. У глухого ребенка, к примеру, она выглядит следующим образом. В результате повреждения слухового анализатора нарушается слуховое восприятие — первичный дефект. Если глухота возникла до овладения речью, как следствие, возникает немота — вторичный дефект. Неполноценность формирующейся речи приводит к недоразвитию словесно-логического мышления — третичный дефект, других высших психических функций и видов деятельности, прежде всего общения; в целом же — к отклонениям в формировании самосознания и личности.

6. Понятие нормы и патологии в современной психологии. Основные подходы к дихотомии «норма — патология»
В настоящее пора в психологии все ещё не существует единого представления о норме. Одним из ведущих источников заимствований в психологии является понятийный аппарат медицины, в частности, психиатрии. В психиатрии понятие «нормы» традиционно существует в виде дихотомии «норма — патология».
Впервые вопрос о норме возник в тех областях психиатрии и психологии, которые имели дело с так называемыми пограничными явлениями, такими как психопатии. Усилению интереса к проблеме нормы и патологии способствовал психоанализ З. Фрейда, включивший «психопатологии обыденной жизни». В 1908 году вышла статья Ганнушкина «Постановка вопроса о границах душевного здоровья», в которой он указал, что установить пограничную линию между нормальными и патологическими явлениями практически невозможно, потому что между здоровьем и заболеванием существует множественные многообразные ступени.
На сегодняшний день Всемирная Организация Здравоохранения (ВОЗ) предлагает следующее определение «нормы»: норма — этический стандарт, модель поведения, рассматриваемая как желательная, приемлемая и типичная для той или иной культуры.
В современной науке выделяют несколько подходов к пониманию «нормы».
Статистический подход
Самым распространенным для многих психологов и психиатров является понимание нормы как чего-то среднего, установившегося, не выделяющегося из массы, как наиболее приспособленного, адаптированного к окружающей среде. Как правило, чем реже встречается та или иная форма поведения, тем больше вероятность, что ее будут понимать как аномальную. Быть нормальным значит быть, как все, соответствовать усредненному стандарту (среднестатистическому нормативу) оценки возможностей человека.
Пример: МКБ10 — оценка умственной отсталости по IQ.
Ниже 20 — глубокая умственная отсталость
20-34 — выраженная умственная отсталость
35-49 — умеренная умственная отсталость
50-70 — легкая умственная отсталость
71-84 — умственная отсталость близкая к норме
85-114 — НОРМА
115-124 — интеллект выше нормы
125-134 — рослый интеллект
135 и выше — гений
Статистические нормативы относительны, так как культурно обусловлены. Такой подход вызывает давнюю критику, в том числе и со стороны психологов. Они справедливо указывают, что отождествление нормальности с часто встречающимся резко снижает представление о человеческом развитии, низводя его до уровня приспособления к расхожим шаблонам поведения. Французский психиатр К. Кюльер говорил, что «в тот самый день, когда больше не будет полунормальных людей, цивилизованный мир погибнет, погибнет не от избытка мудрости, а от избытка посредственности». Действительно, статистически «нормальное» общество не будет развиваться и в итоге погибнет. Следовательно, необходимы вариации норматива для развития общества.
Адаптационный подход
Быть нормальным значит быть приспособленным, адаптированным. Этот подход наиболее близок к целостному взгляду на человека, живущего в изменяющихся условиях. При этом социальная адаптация является сужением приспособленности. Так, Домбровский считал, что способность социально адаптироваться к любым условиям и на любом уровне свидетельствует о неразвитости личности.
Последователи этого подхода рассматривают норму и ненорму в связи с понятием «адаптация». При этом адаптация понимается, во-первых, как динамическое равновесие между организмом и средой, а во-вторых, как динамическое равновесие между психическими процессами и деятельностью человека.
Для нормы характерным признаком является наличие жизненной цели; наличие устойчивых структурных черт личности в процессе её развития и тех черт, которые изменяются в процессе её развития.
В целом норма и ненорма — это постоянно процесс, в ходе которого личность достигает или не достигает своего функционального оптимума (оптимума психического функционирования). То есть, норма — процесс достижения личностью (биопсихосоциальной единицей) функционального оптимума и динамического равновесия в реализации целей самосохранения, развития и самореализации.
Понятие «нормы» смещается до границ индивида
Каждый человек рассматривается по отношению к самому себе: каким он был, каким он стал. Таким образом, проблема нормы совсем снимается.
Культурно-релятивистский подход
Не решает проблемы и подход с позиции культурного релятивизма. Согласно ему, о норме и патологии можно судить лишь на основании соотношения особенностей культуры определенных социальных групп, к которым принадлежат исследуемые. То, что совершенно нормально для одной социальной группы, для прочий будет смотреться как патология. Нормальное-то, что соответствует представлениям данной культуры о норме.
Однако, как считают отдельные исследователи, при таком подходе, по крайней мере, два обстоятельства делают невозможным однозначное определение нормального и патологического поведения: множественность социальных отношений, «социумов», к которым принадлежит любой индивид, и неоднородность предъявляемых каждым таким социумом требований. Поэтому поведение индивида регулируется не единым набором норм, а множеством требований, хотя и связанных между собой, но не совпадающих и подчас не согласуемых товарищ с другом (требования семьи, рабочего коллектива, социальной среды и т.д.). К тому же, существуют универсальные психические расстройства, например, старческое слабоумие, которые не зависят ни от культуры, ни от ранга.
Психопатологический подход
Довольно распространенным среди исследователей стало принятие негативных критериев нормы. Согласно этому подходу норма понимается, прежде всего, как отсутствие каких-либо выраженных патологических симптомов. Если у человека этих симптомов не обнаруживается, значит, он нормален, значит, он здоров. Здоровье определяется через нездоровье, норма — через аномалию. По такому пути идут многие исследователи за рубежом, которые в своих тестах и опросниках исходят из представлений и категорий, заимствованных из психиатрии, и на их основе строят структуру как больной, так и здоровой личности. Однако не вызывает сомнений однобокость этого подхода.
Гуманитарный (гуманистический) подход
Оценка нормы самой по себе, не в отношении патологии, при отсутствии дихотомии «норма-патология». Этот прямо противоположный подход описывает критерии психического здоровья и пытается выделить то позитивное, что несет в себе нормальная личность. Широко ставится вопрос о самочувствие личности как о некотором особом достоянии, полноте, а не об одном отсутствии тех или иных ущербов и недугов.
Данный подход тесно связан с теорией личности. Норма — это человек самоусовершенствующийся, самоактуализирующийся.
А. Маслоу предлагает следующие характеристики самоактуализирующихся личностей:
эффективное восприятие реальности, устойчивость к тому, что воспринимается;
принятие себя, других, природы; отсутствие стыда, вины, тревоги;
непосредственность, простота, естественность;
центрированность на цели;
независимость и наличие потребности в уединении от суеты;
автономия, т.е. независимость от культуры и окружения; наличие ответственности за свою судьбу;
спокойное отношение к социальным поощрениям;
свежесть восприятия, открытость новым впечатлениям, умение радоваться жизни;
вершинные переживания, состояния подъема и экстаза;
глубокие межличностные отношения;
разграничение целей и средств;
философское чувство юмора;
сопротивление окультуриванию.
Фромм выделяет следующие характерные черты нормы:
продуктивная дело, т.е. созидание;
связь человека с внешним миром через эмоции и переживания;
постижение объективной реальности своим интеллектом;
осознание собственной неповторимости при наличии связи с ближними и с другими людьми;
отсутствие признания иррациональных авторитетов, но охотное подчинение рациональным;
постоянное возрождение нормального человека;
нормальный человек смотрит на жизнь как на величайшее из дарованных ему благ.
7. Критерии психического здоровья. Психическая норма
Проблема определения понятий «болезнь-здоровье», «норма-патология», судя по истории вопроса, относится к вечным проблемам. Многовековое стремление раскрыть содержательную сущность здоровья и вручить количественную оценку этой сложной социальной категории пока что не имели успеха. В мировой научной литературе насчитывается приблизительно 80 определений понятия «здоровье» как сущностного качества человека. Однако ни одно из них не стало общепринятым прежде всего потому, что не нашло конкретной реализации в практике.
Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) сформулировала критерии психического здоровья:
— У человека должно быть осознание и чувство непрерывности, постоянства и идентичности своего физического и психического «Я».
— Чувство постоянства и идентичности переживаний в однотипных ситуациях.
— Критичность к себе и своей собственной психической деятельности и к её результатам.
— Соответствие психических реакций силе и частоте средовых воздействий социальным обстоятельствам и ситуациям.
— Способность к самоуправлению в соответствии с социальными нормами, правилами и законами.
— Способность планировать и реализовывать собственную жизнь.
— Способность изменять способ поведения в зависимости от смены жизненных ситуаций и обстоятельств.
У этих критериев нет иерархии и нет их точного количества. Их границы вычерчиваются интуитивно.
Продолжая разрабатывать проблему «психической нормы», ВОЗ описывает уровни психического здоровья:
Эталонное самочувствие (идеальное) — полная адаптация индивида, гармоническое развитие, позитивно представлены все критерии психического здоровья, не просматривается вероятность психических расстройств.
Среднестатистический уровень — состояние показателей психики соответствует популяционным с учетом пола, возраста, социального положения, социокультурных условий и прочего. На этом уровне есть вероятность расстройств поведения и психики (кризисы индивидуального развития).
Конституциональный уровень — связан с типологиями устройства психики и тела. На этом уровне существует группа опасности по причине телосложения.
Уровень акцентуаций — заострение личностных черт характера. В результате этого человек делается уязвимым.
Предболезнь — наличие отдельных симптомов психического расстройства.
С вероятностью в 92% такие симптомы, как головная боль, расстройства сна, утомляемость, раздражительность, вспыльчивость, эмоциональная лабильность, тревожность, могут перейти в болезнь.
Братусь выделяет 3 уровня психического здоровья:
— высший или индивидуально-исполнительный, т.е. уровень реализации деятельности;
— личностно-смысловой;
— психофизиологический уровень (особенности нервных процессов).
Включённость человека в «ансамбль общественных отношений в соподчинённости и иерархии его составляющих» и движение человека к самоосуществлению в этой включённости — критерий нормы (по Б.С. Братусю). В этом подходе доминирует социально-психологический спектр параметров нормы.
8. Выделяются три уровня психологического здоровья:
— Креативный, высший уровень психологического здоровья бывает у людей с устойчивой адаптацией к среде, наличием резерва сил для преодоления стрессовых ситуаций и активным творческим отношением к действительности, наличием созидательной позиции, они успешно ориентируются в этом мире потому, что хорошо усвоили и приняли его законы.
— Адаптивный, средний уровень, проявляют люди в целом адаптированные к социуму, однако имеющие повышенные тревожность, притязательность, законы жизни в основном понятны, но выполнение некоторых вызывает трудности. Таких людей можно отнести к группе риска, поскольку они не имеют запаса прочности психологического здоровья.
— Дезадаптивный, низший уровень психологического здоровья наблюдается у людей с нарушением баланса процессов:
— поведение при разрешении конфликта характеризуется, прежде всего, стремлением человека приспособиться к внешним обстоятельствам в ущерб своим желаниям и возможностям. Неконструктивность его проявляется в негибкости стиля поведения, попытках полностью соответствовать требованиям окружающих.
— поведение, наоборот, характеризуется активно-наступательной позицией, стремлением подчинить окружение своим потребностям. Это, когда человек в любой монастырь идет со своей молитвой.
9. Пограни́чное состоя́ние; пограни́чный синдро́м; пограни́чный у́ровень (англ. borderline state) — относительно слабый уровень выраженности психического расстройства, не доходящий до уровня выраженной патологии. В отечественной традиции к пограничным относят состояния, начиная с психического здоровья, и заканчивая выраженной патологией. В психоаналитической традиции термин у́же, и подразумевает под собой уровень развития организации личности более «нарушенный», чем невротический, но менее «нарушенный», чем психотический. В этом значении термин «пограничное состояние» был введен в 1953 году Робертом Найтом (Robert Knight).
Диагностика

В психоаналитическом подходе принято считать, что для пограничного состояния характерен ряд признаков, по которым его можно диагностировать:

«Тестирование реальности» — человек в пограничном состоянии (в отличие от человека в состоянии психоза) способен понимать реальность: опираться на здравый смысл, опыт, учитывать мнение других людей и проводить границу между объективным и субъективным.

Интенсивный контрперенос — у терапевта возникают сильные эмоциональные реакции на пограничного клиента. Даже если это позитивно окрашенные реакции, они могут сильно выбивать терапевта из колеи.

Примитивные защитные механизмы — в отличие от людей с нарушениями невротического уровня, люди в пограничных состояниях склонны использовать примитивные психологические защиты, такие как отрицание, расщепление Эго, Всемогущий контроль и другие. Понятие в значительной степени совпадает с понятием «Пограничное расстройство личности», присутствующим в МКБ-10 и DSM-IV.
Терапия

Круг расстройств пограничного уровня очень широк. Люди с нарушениями такого уровня нуждаются в специальной психологической помощи. Так, например, считается, что психологического консультирования недостаточно для работы с такими проблемами. Не рекомендуется классический психоанализ, т.к. уровень тревожности таких людей довольно высок.
10. ДИЗОНТОГЕНЕЗ — нарушение индивидуального развития в результате влияния как генетических, так и различных внешних вредных факторов. Выделяют антенатальный Д. и постнатальный Д., в частности, психический (по Ковалеву), зависящий не только от биологически действующих факторов, но и психосоциальных. Роль Д. велика в детском возрасте в оформлении психоневрологической и соматической симптоматики, а также нозологии заболеваний. Результатом Д. являются пороки развития органов и тканей, в том числе мозга, отставание в развитии (ретардация), ускоренное развитие (акселерация), асинхронии развития (неравномерность созревания разных систем), порождающие разнообразные дизонтогенетические симптомы и синдромы как негативные (задержка и недоразвитие психики или отдельных функций, ранний детский аутизм), так и продуктивные фазово-специфические для разных возрастных периодов (патологическое фантазирование, дисморфоманические сверхценные идеи и др.).
По мнению Г.К.Ушакова (1973) и В.В.Ковалева (1979), основными клиническими типами психического, дизонтогенеза являются два:

1) ретардация, т.е. замедление или стойкое психическое недоразвитие, как общее, так и парциальное, и 2) асинхрония как неравномерное, дисгармоническое развитие, включающее признаки ретардации и акселерации.

По нашему мнению, психический дизонтогенез может быть представлен следующими вариантами:

2. задержанное развитие;

3. поврежденное развитие;

4. дефицитарное развитие;

5. искаженное развитие;

6. дисгармоническое развитие.

В этой классификации, в основу которой положены классификации дизонтогенеза Г.Е.Сухаревой (1959) и Л.Каннера (1957), мы сочли целесообразным добавить как самостоятельные варианты задержанное, дефицитарное и дисгармоническое развитие.

11. Нарушения психического развития могут иметь частный и общий характер. Частные нарушения связаны с недостаточностью процессов восприятия, праксиса, речи и т.д., а общие нарушения – с нарушением регуляторных систем.
Частные нарушения – это прежде всего нарушения в деятельности анализаторов: зрения, слуха, проприоцептивной чувствительности. Если нарушение локализуется на периферии (ребенок является слабовидящим, слабослышащим, страдает параличом и т. д.), то это расстройство замечается относительно рано, и ребенок своевременно попадает под наблюдение специалиста (окулиста, невропатолога и др). Психологу чаще приходится сталкиваться с дефектом анализаторов, имеющимся на уровне коры головного мозга. Так, специфические поражения в области затылочных отделов коры могут привести к недостаточности зрительного опознания букв. Это нарушение выявляется только в процессе «бучения ребенка чтению и письму и приводит к невозможности освоения данных навыков по общепринятой системе обучения.
Локальные поражения коры головного мозга приводят к нарушениям функций отдельных психических процессов. При локальных поражениях можно встретиться с такими наиболее типичными нарушениями.
1. Поражение лево-височных отделов коры головного мозга ведет к нарушению смысловой стороны речи: фонематического анализа и синтеза; нарушениям чтения и письма в связи с этими расстройствами.
При раннем (в течение первых лет жизни) поражении этих отделов у ребенка отмечается недоразвитие речи различного уровня. При более поздних поражениях нарушается уже сформированная речь.
2. Поражение право-височных отделов коры головного мозга вызывает нарушения интонационной структуры речи, недостаточности в восприятии ритма, тональности, эмоциональной окраски.
3. Поражение затылочных отделов приводит к недостаточности зрительного восприятия. При нормальной остроте зрения у ребенка нарушается процесс анализа и синтеза зрительных образов, особенно если эта деятельность не может быть подкреплена движением (ощупыванием предмета, обведением контура).
4. Поражение переднетеменных отделов приводит к нарушениям произвольных движений ребенка, замедлению формирования двигательных стереотипов и навыков.
Таким образом, обнаружив какие-либо частные нарушения функций, школьному психологу желательно либо самостоятельно провести неиропсихологическое обследование, либо направить ребенка к соответствующему специалисту.
Общие нарушения функций головного мозга связаны с деятельностью регуляторных систем. Поражения мозга на подкорковом уровне приводят к снижению уровня бодрствования, постоянному либо фазовому снижению работоспособности, могут вызывать нарушения простых влечений (усиление либо ослабление полового, пищевого рефлексов). На этом же (подкорковом) уровне поражений встречаются нарушения элементарных эмоций – беспричинные вспышки ярости, чувства общей тоски, тревоги и т. д.
При поражениях головного мозга на уровне коры происходит специфическое нарушение интеллектуальной деятельности: недостаточность функций целеполагания, программирования и контроля.
Поражение любых отделов головного мозга приводит к нарушению произвольности целенаправленном деятельности (в особенности интеллектуальной). Ребенок испытывает трудности с планированием выполнения ряда заданий, отмечается неустойчивость произвольного внимания, теряется функция контроля и критического отношения к результатам деятельности.
Общие и частные нарушения обнаруживают определенную иерархию. Недостаточность со стороны регуляторных систем влияет в той или иной мере на все стороны психического развития и в зависимости от тяжести поражения снижает способность ребенка к выполнению целенаправленной интеллектуальной деятельности.
Нарушения частных функций являются более парциальными, при благоприятных условиях могут компенсироваться деятельностью других сохраненных анализаторов и регуляторной системы. Так, при недостаточности фонематического анализа и синтеза многие дети обучаются письму и чтению за счет синтетического зрительного и моторного запоминания правильного написания слов.
При изучении любых отклонений в развитии ребенка необходимо провести изучение частных и общих нарушений, а также механизмов их компенсации и (по возможности) причин и времени возникновения. При выявлении какого-либо нарушения желательно повторное обследование для уточнения органического или функционального характера изменения. При функциональных изменениях со стороны коры головного мозга возможно значительное улучшение результатов при повторных обследованиях. При ухудшении этих показателей нужно срочно обратиться к врачу.
Помимо нарушении функции головного мозга (в результате поражении коры, подкорки и т д ) у ребенка может отмечаться неравномерность развития различных функций и систем. Так, ребенок уже к концу первого года жизни достаточно адекватно воспринимает окружающий мир, его анализаторные системы развиваются с некоторым опережением Наряду с этим, однако, регуляторные системы созревают значительно позже и продолжает свое формирование в младшем школьном возрасте.
Успешное своевременное созревание корковых анализаторов способствует развитию лобных регуляторных систем. В то же время слабость подкорковых, активирующих структур может в значительной мере заморозить либо исказить развитие частных функций.
Следующий параметр нарушений психического развития связан со временем поражения. Поскольку ребенок находится в процессе развития, то одинаковые повреждающие воздействия, но повлиявшие в разное время, оказывают различное влияние. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее будут проявления недоразвития психики. При более поздних поражениях характерны повреждения и распад ранее сформированных функций.
Каждая функция в ходе своего развития проходит сенситивный период с наибольшей интенсивностью развития, но в этот же период данная функция является наиболее уязвимой для вредных воздействии. Так, периодом формирования фразовой речи является возраст от 2 до 3 лет проходит бурное накопление словарного запаса, освоение основных лексико-грамматических конструкций. В это же время психические травмы а иногда и соматические заболевания, перенесенные в этот период, могут привести к возникновению заикания.
В возрасте от 5 до 7 лет происходит формирование основных морально-этических чувств (см работы П М Якобсона) Ребенок в этот период развивает навык произвольной регуляции эмоции, и повреждающие воздействия в этот период могут способствовать возникновению органической психопатии. Поэтому в этом же возрасте часто возникают и проявляются психопатические особенности характера злобность, раздражительность, склонность к внезапным колебаниям настроения
В младшем школьном возрасте происходит становление логического мышления У ребенка формируются понятия о сохранении числа, массы, объема, автоматизируются навыки чтения и письма (Л С Выготский, Ж. Пиаже, Л. А. Венгер и др. ) Недоразвитие какой-либо частной функции, не позволяющее освоить данный объем информации, социальная и педагогически запущенность и т д могут привести к недостаточности либо задержке в формировании логического мышления, функции прогноза
В подростковом возрасте происходит сложная гормональная перестройка организма и развивается ряд весьма существенных функции. В сфере мышления – развитие логически-абстрактного мышления, способность к установлению отдаленных связей. В сфере эмоции – прохождение стадии платонической любви, расширение сферы чувств и эмоций. В сфере мотивации – изменение ведущих мотивов деятельности, формирование самостоятельной самооценки, шкалы ценностей, решение проблем общения со сверстниками и установление взрослого стереотипа отношении с родителями.
В физиологическом плане подростковый возраст характеризуется большой интенсивностью влечений, сильным влиянием гормонального фона на деятельность головного мозга

12) Основные формы дизонтогенеза

Основными типами психического дизонтогенеза считаются регрессии, распад, ретардации и асинхронии психического развития.

Регрессия (регресс) — возврат функций на более ранний возрастной уровень, как временного, функционального характера (временная регрессия), так и стойкого, связанного с повреждением функции (стойкая регрессия). Так, например, к временной потере навыков ходьбы, опрятности может привести даже соматическое заболевание в первые годы жизни. Примером стойкого регресса может быть возврат к автономной речи вследствие потери потребностей в коммуникации, наблюдаемой при раннем детском аутизме (F84.0). Склонность к регрессу более характерна для менее зрелой функции. В то же время регрессу могут быть подвержены не только функции, находящиеся в сенситивном периоде, но также и функции, уже в достаточной степени закрепленные, что наблюдается при более грубом патологическом воздействии: при шоковой психической травме (F43.0), при остром начале шизофренического процесса.

Явления регресса дифференцируют от явлений распада, при котором происходит не возврат функции на более ранний возрастной уровень, а ее грубая дезорганизация либо выпадение. Чем тяжелее поражение нервной системы, тем более стоек регресс и более вероятен распад.

Под ретардацией понимают запаздывание или приостановку психического развития.

Различают общую (тотальную) и частичную (парциальную) психическую ретардацию. В последнем случае речь идет о запаздывании или приостановке развития отдельных психических функций, отдельных свойств личности.

Асинхрония, как искаженное, диспропорциональное, дисгармоничное психическое развитие (Ковалев), характеризуется выраженным опережением развития одних психических функций и свойств формирующейся личности и значительным отставанием темпа и сроков созревания других функций и свойств, что становится основой дисгармонической структуры личности и психики в целом. Асинхрония развития, как в количественном, так и в качественном отношении, отличается от физиологической гетерохронии развития, то есть разновременности созревания церебральных структур и функций (Анохин). Основные проявления асинхронного развития в соответствии с представлениями физиологии и психологии в виде новых качеств возникают в результате перестройки внутрисистемных отношений. Перестройка и усложнение протекают в определенной хронологической последовательности, обусловленной законом гетерохронии — разновременностью формирования различных функций с опережающим развитием одних по отношению к другим. Каждая из психических функций имеет свою «хронологическую формулу», свой цикл развития. Наблюдаются сенситивные периоды более быстрого, иногда скачкообразного развития функции и периоды относительной замедленности ее формирования.

На ранних этапах психического онтогенеза наблюдается опережающее развитие восприятия и речи при относительно замедленных темпах развития праксиса. Взаимодействие восприятия и речи является в этот период ведущей координацией психического развития в целом. Речь, по выражению Выготского, характеризуется прежде всего гностической функцией, которая проявляется в стремлении ребенка «замеченное ощущение обозначить, сформулировать словесно». Чем сложнее психическая функция, тем больше таких факультативных координаций возникает на пути ее формирования. В патологии происходит нарушение межфункциональных связей. Временная независимость превращается в изоляцию. Изолированная функция, лишенная воздействия со стороны других психических функций, стереотипизируется, фиксируется, зацикливается в своем развитии. Изолированной может оказаться не только поврежденная, но и сохранная функция, что происходит в том случае, когда для ее дальнейшего развития необходимо координирующее воздействие со стороны нарушенной функции.

К основным проявлениям асинхронии относят следующие.

1. Явления ретардации — незавершенность отдельных периодов развития, отсутствие инволюции более ранних форм, характерные для олигофрении и задержки психического развития (F84.9). Описаны дети с общим речевым недоразвитием, у которых наблюдалось патологически длительное сохранение автономной речи. Дальнейшее речевое развитие у этих детей происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи, за счет накопления словаря автономных слов.

2. Явления патологической акселерации отдельных функций, например, чрезвычайно раннее (до 1 года) и изолированное развитие речи при раннем детском аутизме (F84.0).

3. Сочетание явлений патологической акселерации и ретардации психических функций, например, сочетание раннего возникновения речи с выраженным недоразвитием сенсорной и моторной сферы при раннем детском аутизме.

13) Первичные, вторичные и третичные дефекты.

Дети с отклонениями в развитии имеют недостатки (физические или психические), которые приводят к отклонениям в общем развитии. В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие — лишь коррегироваться, а некоторые — компенсироваться. Дефект развития — это физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка, который не означает наличие только отрицательных признаков. Дефект не отрицает положительных тенденций в развитии аномального ребенка. Данные положительные тенденции зависят от внешних условий и являются результатом адаптации ребенка к окружающей среде.

Источник

Показать больше

Похожие статьи

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Закрыть