ПСИХОЛОГИЯ

Что такое сравнение в психологии определение

Психология процесса сравнения понятий

Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail

ПСИХОЛОГИЯ ПРОЦЕССА СРАВНЕНИЯ ПОНЯТИЙ

1. Постановка проблемы.

Сравнение, как один из необходимых моментов познания окружающего мира, играет большую роль в производственной деятельности людей, быту, теории воспитания и обучения, в мышлении и речи и имеет свое грамматическое выражение. Этим обосновывается его практическое, научно-познавательное и художественно-поэтическое значение.

Большое значение сравнению придавали классики марксизма-ленинизма — К. Маркс, Ф. Энгельс, В.И. Ленин И.В. Сталин и выдающиеся деятели Коммунистической партии и Советского государства — А.А. Жданов, М.И. Калинин, Г.М. Маленков, В.М. Молотов, Н.С. Хрущев.

Значительное место оно занимало у русских революционеров-демократов — А.И. Герцена, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова и видных русских ученых и педагогов — И.М. Сеченова, И.П. Павлова, К.Д. Ушинского, К.А. Тимирязева и др.

Подходя к изучению явлений природы и общественной жизни диалектически, классики марксизма-ленинизма широко применяли сравнение в философии, политэкономии, политике и литературе.

Исследованием процесса сравнения занимались ряд представителей различных направлений философии и психологии.

Представители буржуазной философии и психологии (Спенсер Г., Эббингауз, Гэфдинг, Фехнер, Вундт, Лотце, Мюллер, В. Кёлер, Клапаред, Линдворский и др.), подходя к рассмотрению этого процесса с позиций идеализма, относили сравнение к чисто духовной деятельности, не связанной с физиологическими процессами в нашем мозге, с воздействиями внешнего мира на наши рецепторы и разрывали процесс отношений на два противоположных процесса — процесс различения и процесс установления сходства.

Единственно правильное понимание сущности процесса сравнения дает марксистско-ленинская теория познания. Естественно-научную основу этого процесса вскрывает учение И. М. Сеченова о рефлекторной природе деятельности головного мозга и И.П. Павлова о высшей нервной деятельности.

Объективной основой сравнения, как процесса отражения Е мозгу человека реальных отношений (сходства, различия, тождества), существующих между предметами и явлениями, являются реальные вещи и явления внешнего мира, находящиеся во взаимосвязи, взаимозависимости и взаимообусловленности. Коренная причина этих отношений есть материальное единство и многообразие изменяющегося, движущегося и развивающегося реального мира. Эти отношения существуют в действительности не сами по себе, а вместе с предметами, явлениями, в неразрывной связи с ними, благодаря им. Углубление в сущность предмета ведет к раскрытию связей и отношений между данным предметом и явлением и другими предметами и явлениями. Вычленение же общих свойств (познание сущности) происходит в сравнении конкретных материальных вещей друг с другом. Сходство и различие отмечают особое в каждом предмете. Они реально существуют не только между отдельными предметами, но и внутри одного и того же предмета и явления, между его частями, проявлениями и состояниями. Сравнение происходит на чувственной ступени познания, наиболее полным оно бывает на рациональной ступени.

Являясь процессом отражения реального мира, сравнение протекает в сознании человека, наделенного определенной организацией нервной системы, и зависит от состояния и степени развития воспринимающих аппаратов (рецепторов), нервной системы, жизненного чувственного опыта, практической деятельности, что определяет зависимость протекания этого процесса от субъекта.

Физиологической основой сравнения является дифференцировочное торможение, как механизм высшего анализа в системе анализаторной и синтетической деятельности коры больших полушарий головного мозга. Концентрирование раздражительного и тормозного процессов есть общее основание для дифференцирования, благодаря которому осуществляется высший анализ — тончайшее различение. Системность нервных процессов раскрывает механизм влияния прошлого опыта на дифференцирование условных раздражителей, особенно в том случае, когда в качестве раздражителя выступает слово — «сигнал сигналов».

Изучению отдельных сторон протекания сравнения в советской психологии посвящен ряд экспериментальных исследований (И. М. Соловьев, Ж.И. Шифф, Н.П. Ферстер, М.В. Зверева, В.Е. Сыркина, М.Н. Ушакова). Имеются теоретические и экспериментальные работы, изучавшие сравнение как дидактический прием усвоения и закрепления знаний учащихся (П.Н. Груздев, Е.А. Голант, Е.О. Зейлигер-Рубинштейн, Г.Д. Кириллова).

Однако исследования советских психологов ограничились изучением сравнения на чувственной ступени познания (сравнение реальных предметов, сравнение реальных предметов с представлениями, сравнение представлений с представлениями), процесс же сравнения понятий не изучался.

Стремясь исследовать психологические особенности процесса сравнения понятий, вскрыть этапы и факторы, влияющие на протекание этого процесса, мы не ограничились констатацией самого протекания уже сформированных понятий различного уровня, а пытались изучить его в самом образовании понятий у учащихся девятого класса и выясняли причины возникновения тех или других особенностей сравнения понятий, его роль в формировании понятий, его место в анализе и синтезе, обобщении и абстрагировании.

Решению основных экспериментальных задач мы предпослали вскрытие несостоятельности теоретических посылок и исследований представителей буржуазной философии и психологии, рассмотрение сущности процесса сравнения в свете марксистско-ленинской теории познания и физиологического учения И.М. Сеченова и И.П. Павлова, изложение состояния исследования проблемы в советской психологической науке. Результаты исследования протекания процесса сравнения, его роли и места в системе образования понятий помогут теории и практике обучения и воспитания.

II. Задачи и методы исследования.

Делая попытку экспериментально исследовать протекание сравнения на различных этапах усвоения понятий учащимися девятого класса и особенностей сравнения уже сформированных понятий различного уровня, данная работа ставит следующие конкретные экспериментальные задачи: а) проследить протекание сравнения при усвоении понятий, установить его место и отношение к другим процессам (анализу и синтезу, обобщению и абстрагированию),

б) установить этапы протекания сравнения и факторы, влияющие на это протекание,

в) установить особенности сравнения понятий в зависимости от степени участия сигнальных систем.

г) выделить некоторые индивидуальные особенности протекания процесса у различных учащихся.

Основным методом исследования явился естественный эксперимент (коллективный и индивидуальный) с вариантами констатирующего, обучающего и контрольного. Вспомогательные методы — наблюдение за учащимися, анализ письменных работ и характеристик, беседы с учащимися, классными руководителями и преподавателями, работающими с этими учащимися. Испытуемыми в коллективном эксперименте были учащиеся трех девятых классов 33 средней школы г. Москвы в количестве 91 человека, групповом и индивидуальном — 14 человек.

Экспериментальным материалом служили: а) для усвоения: понятий — несколько специально подобранных незнакомых для учащихся понятий (агама — гаттерия — пресмыкающиеся, сойка — свиристель — птицы, дорический, ионический и коринфский СТИЛИ);

б) четыре серии парных понятий различной степени трудности, которые сложились у учащихся в жизни и в процессе обучения в школе, расположенные в зависимости от степени участия сигнальных систем-

первая серия — брались пары понятий, в которых бросаются в глаза сходные и различные наглядные признаки, а не обобщенные (грач — ворона, гусь—утка, заяц—кролик).

Вторая серия — сравнение происходило при резко выделяющемся значении второй сигнальной системы, когда бросаются в глаза сходные и различные обобщенные признаки (край — область, пашня — бахча).

Третья серия — сравнение при резко выделяющемся значении первой сигнальной системы, когда признаки более обобщены, но очень просты по своей структуре (гора—холм, река — ручей).

Четвертая серия — сравнение при резко выделяющемся значении второй сигнальной системы, когда признаки сложны и требуется правильно их выделить и сравнить (смелость — мужество, настойчивость — упрямство, товарищество — дружба).

Сравнение происходило по этапам и характер протекания устанавливался в результате раскрытия содержания понятий. Были взяты три последовательных среза сравнения.

Для усвоения понятий на каждую пару из них отводилось несколько занятий, при этом учитывалась специфика объектов, условия, при которых производилось сравнение, наличие наглядных пособий, что способствовало прочному и сознательному овладению материалом.

Констатирующий эксперимент во всех вариантах проводился с целью установления наличия или отсутствия у учащихся определенных знаний о данных объектах.

Обучающий эксперимент имел три варианта:

а) 1-й вариант — усвоение понятий начиналось с показа изображения объекта. Предлагалось тщательно рассмотреть и описать его, затем следовал показ второго объекта, описание и сравнение с первым на основе восприятия этих объектов. Последующий анализ уже воспринятых объектов и беседа о них позволили составить представление и понятие об объектах. Работа заканчивалась их сравнением.

б) 2-й вариант — усвоение понятий начиналось с выяснения знаний о данных объектах. Затем следовала беседа о видах, к которым принадлежат объекты, назывался один из видов, давалась полная характеристика объекта, его образа жизни, его внешнего вида, затем следовало описание его и сравнение. Первый этап сравнения заканчивался настоятельной просьбой испытуемых показать изображения этих объектов, чему и следовал экспериментатор. Объект рассматривался, анализировался и снова сравнивался.

в) 3-й вариант — усвоение понятий происходило в сочетании наглядного и вербального материала. Формировалось одно из понятий, другие однородные понятия усваивались путем анализа и сравнения на основе наглядного и вербального материала.

Каждый из этапов сравнения фиксировался учащимися на бумаге, записи отбирались экспериментатором.

Контрольный эксперимент во всех вариантах проводился через две недели после основного. Предлагалось определить понятия. Данные контрольного эксперимента позволяли судить о наличии сформированных понятий, их уровне и содержательности.

Вторая часть эксперимента, в которой ставилась задача установить особенности протекания сравнения понятий в зависимости от степени участи сигнальных систем, проводилась путем раскрытия содержания понятий и сравнения их по срезам. Давалась пара понятий, предлагалось определить каждое из них и после определения сравнить. Сравнение проводилось три раза («сравните лучше»). Листки, на которых проводилось определение и сравнение понятий, каждый раз отбирались экспериментатором.

После проведения всех серий экспериментов работы с учащимися анализировались, вскрывалось содержание понятий, проводилось правильное сравнение и исправлялись некоторые ошибки. Во время эксперимента велось тщательное наблюдение за учащимися. Эксперимент проводился в течение всего учебного года на уроках и во внеурочное время, в условиях, приближенных к учебной обстановке.

III. Результаты исследования.

Анализ фактического материала проводился нами в соответствии с задачами исследования и порядком расположения экспериментальных серий. Сравнивая данные констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, зафиксированных в протоколах испытуемых по каждой паре объектов, а также данные по сериям экспериментов, мы прослеживали протекание процесса сравнения на различных этапах овладения понятиями. Изучение личности учащихся позволило судить об отношении испытуемых к этому процессу, а также выделить некоторые индивидуальные особенности протекания.

Основная масса испытуемых индивидуального и группового экспериментов — 86% проводили работу с большим интересом, 14% испытуемых — с меньшим в первых вариантах и заинтересовывались в последующих вариантах эксперимента. В коллективном эксперименте из 91 испытуемого 9 выполняли упражнения без заинтересованности в отдельных экспериментальных сериях, что было вызвано отсутствием достаточных знаний о некоторых объектах и трудностями, которые затем преодолевались ими в самой деятельности. Интерес к сравнению был вызван: а) наличием привлекательности объектов по форме» яркости красок и содержанию, их новизной, б) наличием задачи на сравнение, в) самой формой деятельности, которая требует определенных знаний, большой наблюдательности при самостоятельном выделении и осознании признаков, разнообразит работу и вносит в нее оживление, г) стремлением увидеть результаты деятельности, их правильность и точность при анализе материала после проведения экспериментов, стремлением улучшить их при проведении трех срезов.

Несмотря на трудность определения абстрактных моральных понятий, работа по определению и сравнению их проводилась с исключительным интересом, что было связано с запросами испытуемых девятого класса.

Протекание сравнения в процессе образования понятий

а) Протекание сравнения при образовании понятий начиная с наглядного материала.

Результаты анализа фактического материала показывают, что как конкретные, так и абстрактные понятия, которые образуются у испытуемых, имеют в своей основе предметы, их содержание, их свойства и отношения. Раскрытие этих свойств и отношений происходит не сразу, а постепенно. Сначала находятся общие стороны предметов, а затем существенные, которые в силу своей общности и устойчивости закрепляются в мышлении. Выделение общих свойств (познание сущности) происходит в сравнении конкретных предметов и явлений.

При образовании понятий начиная с наглядного материала в результате воздействия объектов на рецепторы у испытуемых в коре больших полушарий создается образ предмета, вначале обобщенный, генерализованный, а затем идет дробление, дифференцирование его на части и опосредование словом. При наличии знаний о подобных предметах, выраженных в системе представлений и понятий и запечатленных в прошлом опыте, объект относится к определенной группе однородных предметов и называется родовой существенный признак («птицы», «ящерицы», «пресмыкающиеся»). Уже здесь при восприятии наблюдается установление общего внешнего сходства с ранее воспринимавшимися однородными предметами. Это сходство и подобие не идет за пределы называния общих внешних признаков. Сопоставление и установление общего сходства наблюдалось в эксперименте у 72,5% испытуемых.

Введение второго объекта, восприятие его и последующий анализ естественно приводит к установлению отношений с первым объектом и выделению общих признаков. Сначала констатируется, но еще не осознается, общее сходство двух объектов, называется родовой существенный признак обоих объектов и выделяются другие внешние признаки. Анализ второго объекта идет путем сопоставления и неполного сравнения и имеет место у 67,4 % испытуемых.

Последующее сопоставление объектов ведет к полному сравнению. Один из наиболее запечатленных объектов становится опорным, затем следует поочередное, последовательное или одновременное выделение признаков другого объекта и сопоставление их с признаками опорного объекта, узнавание, осознание их и опосредование словом. Опорным объектом в первом варианте эксперимента явился объект «свиристель» у 63% испытуемых, «сойка» — у 21,9%, у части испытуемых (14,2%) признаки одного объекта попеременно брались и сравнивались с признаками второго объекта. Благодаря последовательному анализу сравнение в этих случаях становится полным, развернутым. Выделенный обобщенный существенный признак «птицы» в обоих объектах становится опорным признаком, вокруг него группируются все другие признаки. Анализ других признаков объектов, сопоставление и дифференцирование их ведет к установлению сходства и различия. Констатируя сходство в строении частей, испытуемые указывают на их качественное различие (в форме и окраске оперения). Доминирующим явилось установление различия на основе генерализованного сходства (83,8% испытуемых).

Сравнение носило одновременный характер у 78,5% испытуемых, последовательный — у 21,3% испытуемых. Сравнение позволило выделить признаки, расширить их, уточнить.

Таким образом, на ступени восприятия сравнение имеет следующие этапы:

1. Обобщенное восприятие объектов и опосредование словом

2. Сопоставление объектов, ведущее к сравнению.

3. Сравнение: а) выделение опорного образа, узнавание и осознание основных и второстепенных признаков, опосредование их словом; б) установление общего в объектах и на его основе установление сходного и различного в признаках.

Характер протекания сравнения обусловливается:

а) особенностью сравниваемых объектов (выраженностью, яркостью, значимостью для испытуемых),

б) постановкой задачи и формой инструктажа испытуемых,

в) интересом и в связи с этим направленностью внимания,

г) последовательностью дачи объектов в эксперименте,

д) состоянием испытуемых.

На ступени восприятия объектов благодаря сравнению используются знания об однородных предметах, лучше выделяются и обобщаются внешние существенные признаки и становятся более наглядными. У испытуемых складываются родовой существенный признак и признаки, создающие образы объектов.

При удалении объектов остаются прочные общие представления с наличием родового существенного признака. В этих понятиях — представлениях отсутствуют функциональные признаки, другие признаки у части испытуемых недостаточно обобщаются.

Дальнейшее формирование понятий на основе сложившихся общих представлений и элементов понятий является качественным скачком и происходит за счет большего обобщения уже выделенных признаков и обогащения понятия различными функциональными признаками (размер, место обитания, питание,» образ жизни, размножение, пение, приручение и полезность для человека). При сравнении относительно сформированных понятий наиболее сформированный и закреплённый образ становится опорным, затем средует поочередное, последовательное и одновременное выделение признаков другого образа и сопоставление их с признаками опорного, узнавание, осознание их и опосредование словом. На этом этапе сравнения наблюдается некоторое смещение опорного образа. У 56,8% испытуемых опорным образом явился образ первого объекта — «свиристели», у 21,3% — образ второго объекта «сойки», у 28,4% опорного образа не сложилось—сравнивались поочередно признаки одного объекта с признаками другого. Общее сходство вело к выделению обобщённого родового признака, который становился опорным признаком. Генерализованный характер восприятия сказался и на выделении других признаков. Сначала испытуемые констатировали основной общий существенный признак рода, а затем ввиду прочно сложившихся временных связей в зрительном, слуховом и двигательном анализаторах выделялись наглядные и функциональные признаки. Имелись также и отклонения Установление общего вело к установлению сходства, а затем различия. У части испытуемых существенный признак отсутствовал при втором сравнении. Образование понятий у этих испытуемых остановилось на уровне общего представления, в котором образ дополнялся мыслью о других признаках и свидетельствовал о непрочности осознания существенного признака. Установление различия касалось в основном внешних признаков объектов, указывающих на особенности объектов и на некоторые функциональные признаки. Сравнение носит одновременный характер у 85,6% испытуемых и последовательный—у 13,4% испытуемых. Результаты анализа протекания сравнения показывают, что, сравнение пары объектов, их представлений и относительно сформированных понятий основывается на знаниях, полученных в прошлом опыте и при усвоении понятий, оно помогает выделить объекты и их общие, сходные и различные признаки и обобщить их. Выделение и сравнение признаков становится возможным благодаря отвлечению их от объектов. Установление общего и различного позволяет в свою очередь отвлечь признаки, отбросить не характерные и расположить по степени значимости.

Анализ фактического материала контрольного эксперимента показал, что при образовании понятий, начиная с наглядного, а затем вербального материала у испытуемых складываются полные и устойчивые представления и понятия об объектах. Определение понятий носит правильный и четкий характер: сначала выделяется существенный родовой признак, затем идут общие сходные и различные признаки вида (наглядные и функциональные), что свидетельствует о положительной роли сравнения в овладении понятиями. Наблюдается стремление испытуемых провести определение понятий путем сравнения.

б) Протекание сравнения при образовании понятий вербальным путем

Анализ фактического материала по образованию понятий вербальным путем показывает, что при словесном восприятии объектов испытуемые мало опираются на имеющиеся знания об однородных предметах, у них отсутствует сопоставление и сравнение признаков. На основе словесного материала они воспроизводят признаки объектов и воссоздают образ по представлению. Часть же запоминает их и воспроизводит по памяти. Признаки при этом воспроизведении бывают нечеткими, отсутствует какая-либо последовательность. У части испытуемых отсутствует родовой существенный признак.

«Последующее сопоставление двух конкретных относительно сформированных понятий приводит к сравнению. Устное сравнение понятий в индивидуальном эксперименте встречает большие затруднения. Основной родовой существенный признак у значительной части испытуемых отсутствует, у части испытуемых он называется, но слишком обобщается и подводится под класс предметов («агама — животное», «гаттерия—пресмыкающееся»). В сравнении выделяются некоторые наглядные и функциональные признаки. Опорным образом берется как первый, так и второй объект.

Письменное сравнение происходит значительно лучше. Опорным образом всеми испытуемыми берется первый объект «агама». Констатируя общий опорный признак понятия «гаттерия — пресмыкающееся», часть испытуемых не может отдифференцировать признаки земноводного и ящерицы. Часть испытуемых опорным признаком берет «животное» (21,3%), у части он совсем отсутствует (14,2%). Сравнение у всех носит одновременный характер. Несмотря на значительно большее и четкое выделение признаков в сравнении отсутствует их полное воспроизведение. Преобладающими являются функциональные признаки (место обитания, размер, питание, образ жизни и др.). Испытуемые затрудняются выделить и сравнить внешние существенные признаки, создающие образ предмета, выделенные же из них неполны и неадэкватны. У большинства испытуемых они стоят на последнее плане, что свидетельствует об отсутствии четких общих представлений об объектах. Испытуемые затрудняются их воспроизвести и просят показать объекты. Представления воображения, как правило, не совпадают с показываемыми объектами и вызывают недоумение. Одни, как видно, используют имеющиеся представления о ящерицах и воссоздают образ и признаки, другие механически запоминают и воспроизводят материал по памяти. Получается неадэкватная передача словесных сигналов из второй сигнальной системы в первую — в зрительный, слуховой и двигательный анализаторы коры больших полушарий головного мозга, при проложении путей нет замыкания временных связей. Признаки называются, а представлений о них нет. Введение объектов значительно помогает уточнить признаки и создать образ. При этом у значительной части испытуемых происходит ломка установившихся временных связей и образование новых ассоциаций в зрительном, слуховом и двигательном анализаторах. Этому в значительной степени помогает сравнение и последовательный анализ. Данные показывают, что при таком образовании понятий даже восприятие и сравнение объектов не дает большого положительного результата в выделении и закреплении признаков, что связано с нарушением правильного взаимодействия сигнальных систем при образовании понятий. Об этом свидетельствуют данные контрольного эксперимента, в котором все испытуемые затруднялись определить понятие, вскрыть его содержание. Даже лучшие из них не могли назвать существенные признаки понятий, особенно наглядные. Выпадал или неправильно назывался родовой существенный признак.

в) Протекание сравнения при образовании понятий в сочетании наглядного и вербального материала

Фактический материал, полученный при образовании понятий о трех эллинских стилях (дорического, ионического и коринфского) позволяет проследить протекание сравнения и его роли в образовании однородных понятий, о которых у испытуемых не было представлений.

Аналитическое ознакомление с одним из объектов — дорическим ордером на основе наглядного и вербального материала приводит к образованию представлений и понятий о структуре дорического ордера, которые прочно закрепляются в сознании испытуемых. Генерализованное восприятие ионического ордера, последующий анализ и сравнение его с дорическим приводит к установлению общего, а затем сходного и различного в структуре ордера. Сравнение при этом имеет следующие этапы: 1) восприятие второго объекта, 2) сопоставление его с первым, 3) установление общего сходства или различия, но не осознание его, 4) выделение, узнавание и осознание существенных признаков в строении ордера, осознание сходства и различия, 5) называние объекта. Самостоятельное ознакомление со вторым объектом путем сравнения на основе наглядного материала не дает полного представления о самих объектах. Только последующая вербализация материала об объектах приводит к полному образованию понятия. Сами испытуемые недостаточно выявляют и опосредуют существенное в стилях. Новые признаки в каждом объекте незнакомы испытуемым и требуют раскрытия его содержания, назначения и называния. Сравнение бывает полным только после уточнения и раскрытия дополнительных незнакомых признаков, отличающих его от другого объекта. Общая тенденция — установление сначала общего сходного в строении основных частей ордера и различного в деталях, которые оказываются скрытыми за общим сходным. Сравнение имеет одновременный характер у всех испытуемых.

Сравнение третьего объекта с двумя первыми позволяет сразу вскрыть различное и особенное в коринфском ордере. Большинство испытуемых — 92,9% — констатируя общее сходство в строении, сразу подмечают различие в отдельных признаках. Часть же испытуемых — 7,1% — проводят сравнение на основе установления общего в структуре, а затем путем анализа вычленяют различное в строении объекта, которое скрыто за общим сходным.

Сравнение всех трех объектов приводит к установлению понятий об общих принципах построения — структурности, соотношении несомых и несущих частей’, усложнении композиции ордера снизу вверх и художественных особенностях ордера. При сравнении трех объектов общие и существенные признаки выделяются и сравниваются, потом обобщаются и синтезируются — образуется общее понятие о стиле вообще и конкретные понятия о дорическом, ионическом и коринфском ордерах. Сравнение здесь на основе анализа помогает отвлечь общие признаки, обобщить их и синтезировать.

Контрольный эксперимент показал, что при определении понятий дорического, ионического и коринфского ордеров, а также общего понятия стиля, испытуемые полно и четко вскрывали существенные признаки, присущие каждому из этих понятий, что свидетельствовало о прочности образованных понятий. Нет ни одного случая, в котором отсутствовали бы общие особенные существенные признаки. Это говорит о том, что овладение понятиями при сочетании наглядного и вербального материала путем сравнения и анализа является эффективным приемом, который позволяет установить связь новых знаний со старыми, опереться на них, видеть предмет со всех сторон, уточнить и конкретизировать признаки, закрепить их в сознании испытуемых.

Особенности протекания сравнения понятий в зависимости от степени участия сигнальных систем.

Анализ фактического материала по четырем экспериментальным сериям показывает, что степень отвлеченности понятий от предметов и явлений может быть различна. Одни из них выражают свойства и отношения конкретных предметов и явлений, другие — общие свойства многих предметов и явлений, в третьих — свойства отвлечены от них и возведены на степень понятий. В зависимости от этих свойств участие сигнальных систем в выделении и обобщении наглядных и вербальных признаков различна.

Общая структура протекания сравнения во всех экспериментальных сериях одинакова и имеет,, следующие этапы: 1) словесное восприятие понятий — называние, 2) сопоставление понятий, ведущее к сравнению, 3) сравнение понятий: а) выделение опорного понятия, осознание его признаков на основе имеющихся знаний, опосредование его языком в форме слов и предложений, б) установление общего опорного признака, установление сходного и различного в понятиях.

Наличие общих этапов в протекании сравнения не исключает особенностей, которые зависят от: а) содержания сравниваемых понятий и степени выраженности обобщенных и наглядных признаков, б) уровня знаний испытуемых, в) интереса испытуемых, г) формы инструктажа, д) состояния испытуемых.

В предварительном раскрытии содержания понятий, которое проводилось перед сравнением, ярко выражен характер выделения и расположения обобщенных и наглядных признаков. Нами установлены три группы испытуемых: первая группа — испытуемые вскрывали основные существенные признаки понятий, указывали общий родовой существенный признак, затем следовали наглядные и функциональные признаки. Вторая 1 группа — испытуемые, опираясь на общие представления, перечисляли наглядные и наиболее яркие функциональные признаки. Родовой существенный признак отсутствовал. Третья труппа —испытуемые, опираясь на представления, затруднялись выделить существенные признаки и называли некоторые функциональные признаки. Наличие у испытуемых различных уровней сформированных понятий позволило проследить влияние сравнения на последующее выделение, обобщение и абстрагирование признаков.

Характерными особенностями протекания сравнения понятий при резко выделяющемся значении первой сигнальной системы, когда бросаются в глаза сходные и различные наглядные признаки, а не обобщенные (сравнивались понятия «грач— ворона», «гусь—утка», «заяц—кролик»), является то, что в этой серии наглядные признаки настолько ярки, что испытуемые сразу на основании общего сходства констатируют различие в отдельных признаках. Родовой существенный признак иногда выделяется сразу на основе общего наглядного сходства, иногда же после тщательного сравнения и обобщения наглядных и функциональных признаков. В понятиях с осложненными существенными признаками родовой существенный признак у части испытуемых определяется неточно. Называется существенный признак класса предметов, а не рода. Главным в сравнении этой серии является сравнение наглядных признаков, которые создают обобщенный образ предметов, за ними идут функциональные признаки. Благодаря опосредованию и обобщению в слове эти признаки сразу воспроизводятся в непосредственной проекции зрительного, слухового и двигательного анализаторов первой сигнальной системы. Опорным понятием в сравнении берется, как правило, первое понятие, в редких случаях второе, что зависит от сложности и яркости общих при-i знаков, от последовательности дачи понятий для сравнения и от прочности связей, запечатленных в прошлом опыте. Опорным признаком берется или обобщенный родовой признак или самый яркий наглядный признак. Наблюдается смещение опорного понятия в сторону последовательной смены сравниваемых признаков одного и другого понятия. У всех испытуемых устанавливается различие на основе общего сходства. Сравнение носит одновременный характер у 89,4% испытуемых, последовательный — у 10,6%. В срезах наблюдается переход от последовательного сравнения к одновременному. Благодаря сравнению в срезах уточняется, а в случаях отсутствия, появляется обобщенный родовой существенный признак. Другие признаки приобретают четкий характер и располагаются в определенной последовательности. Сравнение на основе анализа способствует последующему обобщению и отвлечению признаков.

Во второй экспериментальной серии сравниваемых понятий при резко выделяющемся значении второй сигнальной системы, когда бросаются в глаза сходные и различные обобщенные признаки (брались понятия «край—область», «пашня—бахча»), на первом плане выделяются и сравниваются обобщенные функциональные признаки, которые характеризуют понятие в целом. Наблюдаются затруднения в выделении наглядных признаков. Ввиду этого у части испытуемых сравнение не наступает. Они ограничиваются перечислением и сопоставлением признаков. Наблюдается неточное выделение родового существенного признака. Опорным понятием у большинства испытуемых было первое понятие. В срезах наблюдается смещение опорного понятия и опорного признака. Содержание признаков передается неадэкватно в речи. Сравнение признаков сопровождается приведением конкретных примеров. Иногда во втором, а большей частью в третьем срезе испытуемые осознают и уточняют общие наглядные признаки и на их основе родовой существенный признак. Установление сходства и различия носит одновременный характер. Главное место занимает установление различия на основе обобщенного сходства. Имеет место установление сходства и установление различия, установление различия и сходства без опоры на основной существенный признак.- Превалирующими признаками являются признаки, связанные с величиной территории, экономическим развитием, населением, его плотностью и национальным составом, управлением — в понятиях «край—область»; обработкой и выращиванием культур — в понятиях «бахча—пашня».

В третьей экспериментальной серии сравнение понятий происходит при резко выделяющемся значении первой сигнальной системы. В ней признаки более обобщены, чем в первой экспериментальной серии, но очень просты по своей структуре (брались понятия «гора—холм», «река—ручей»). Первое понятие у большинства испытуемых было опорным, т. к. его признаки более очерчены и ярки. У ряда испытуемых в определениях и первых срезах отсутствует опорный признак. Передача других признаков идет по линии бессистемного выделения, сопоставления и сравнения. Испытуемые выделяют, сопоставляют и сравнивают в первую очередь обобщенные наглядные признаки и затрудняются выделить общий существенный признак. Они опираются на те общие представления, которые запечатлены в прошлом опыте. Обобщенный родовой существенный признак у значительной части испытуемых отсутствует и только благодаря сравнению осознается и выделяется. В срезах имеется незначительное смещение опорного понятия. В результате сравнения выделенные общие признаки уточняются, уточняется словесное выражение. Превалирует установление различия на основе генерализованного сходства. Доминирующим является одновременное сравнение. Последовательное сравнение занимает незначительное место. Сравнение, которое носит бессистемный характер в первых срезах, в последующих приобретает некоторую систему: сначала выделяется на основе общего наглядного сходства родовой существенный признак, затем выделяются и сравниваются наглядные и функциональные признаки. В сравнении главными признаками были признаки, связанные с возвышением над уровнем моря (высотой), внешним и геологическим строением, характером образования, наличием растительного и животного мира — в понятиях «гора — холм»; размером и глубиной, силой напора воды, образованием потока и использованием его человеком в понятиях «река — ручей».

В четвертой экспериментальной серии брались понятия, в которых признаки сложны и требовалось правильно их выделить и сравнить («смелость — мужество», «настойчивость — упрямство», «товарищество — дружба»). При сравнении этих понятий испытуемые сначала говорят об общем сходстве или различии, но не осознают его, т. к. затрудняются выделить эти общие сходные и различные признаки. Общий родовой существенный признак выделяет только незначительная часть испытуемых. Большая часть затрудняется выделить общие существенные признаки и ограничивает сравниваемые абстрактные понятия общими конкретными понятиями («смелый человек», «мужественный человек», «настойчивый человек», «упрямый человек», «друг», «товарищ»). Сравнивая затем признаки конкретных понятий, испытуемые, как правило, иллюстрируют конкретными примерами. Опорным понятием большинство испытуемых берут первые понятия. В результате проводимых срезов увеличивается количество общих признаков, уточняются ранее выделенные признаки. Во втором и третьем срезах у части испытуемых наблюдается выделение признаков абстрактного понятия и сравнение их, выделение основного существенного признака. Наблюдается попытка определить понятия путем сравнения, что облегчает выделение признаков. Сложность выделения и осознания признаков понятий этой серии влияет и на установление сходства и различия. В сравнении имеет место установление сходства, установление различия на основе генерализованного сходства. Преобладающим явилось одновременное сравнение. Основными признаками были признаки, связанные с мотивами и их осознанием, целями и их осознанием, преодолением трудностей, выражением в действиях и поступках, конкретные жизненные примеры — в понятиях «смелость — мужество», «настойчивость — упрямство»; общностью деятельности, условий жизни, взглядов, стремлений, идеалов, доверия, преданности, критикой ошибок и конкретные жизненные примеры — в понятиях «дружба — товарищество».

Результаты анализа по экспериментальным сериям говорят о том, что при формировании понятий необходимо учитывать содержание сравниваемых понятий и степень выраженности обобщенных и наглядных признаков. Правильное их выделение, сопоставление и сравнение позволит сформировать научные понятия и включить в систему знаний испытуемых.

1. Сравнение, как процесс отражения в мозгу человека реальных отношений сходства, различия и торжества, существующих между предметами, явлениями окружающей действительности, сложно и противоречиво, как сложен и противоречив сам процесс познания.

Являясь формой аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий, оно имеет на различных ступенях познания различные этапы и характерные особенности.

а) На ступени восприятия благодаря анализу и сравнению происходит выделение объектов из окружающего мира, узнавание их, осознание и последующее выделение различных признаков. Знание о других объектах, ранее воспринимавшихся нами, дает основу для установления сходного и различного. Восприятие объекта опосредуется словом — объект называется. Здесь сопоставление и сравнение является составной частью восприятия и как бы вплетается в него. Последующее восприятие других объектов естественно ведет к установлению отношений, которое может заканчиваться или констатацией объектов и их признаков (происходит полный анализ, но не устанавливается взаимосвязь этих объектов — дифференцировка неполная), или последующим установлением общего сходства и различия. Наиболее прочно запечатленный объект становится опорным, а затем следует поочередно-последовательное или одновременное выделение и сопоставление признаков второго объекта с признаками опорного, узнавание, осознание и называние их Опорой для сравнения является, как правило, наиболее яркий наглядный признак или, при наличии знаний о сходных предметах, основной существенный обобщенный признак, вокруг которого группируются все другие признаки. Сравнение помогает отвлечь признаки от объектов и обобщить их.

Таким образом, на ступени восприятия сравнение имеет следующие этапы: 1) обобщенное восприятие объектов и опосредование словом, 2) сопоставление объектов, ведущее к сравнению, 3) сравнение: выделение опорного объекта, узнавание и осознание основных и второстепенных признаков, опосредодование словом; установление общего в объектах и на его основе установление сходного и различного в признаках.

б) Сравнение носит полный развернутый характер и протекает без затруднений, если объекты однородны, соизмеримы и качественно сходны.

в) Общее направление в сравнении на ступени восприятия — установление различия на основе общего сходства и одновременность сравнения признаков. Имеются случаи последовательного сравнения.

г) Сравнение помогает выделить признаки, отвлечь их от объектов и обобщить.

д) На ступени восприятия преимущественно выделяются и сравниваются наглядные признаки.

II. На ступени представлений сравнение происходит в сфере памяти. Оно значительно бледнее и зависит от уровня сформированных представлений. Точность и яркость созданных образов при восприятии и их значимость для испытуемых влияет на полноту протекания сравнения представлений. Сравнение имеет те же этапы протекания, что и при восприятии. Вместо опорного объекта берется наиболее запечатленный в памяти общий опорный образ, констатируется общее между представляемыми образами и на основе этого общего устанавливается сходство и различие. Выделение и сравнение сходных и различных признаков зависит от их наглядности и степени обобщенности.

III. На ступени относительно сформированных понятий сравнение находит полное выражение. Увеличивается количество и содержание признаков. Полнота сравнения зависит от уровня сформированных понятий, от сложности самого понятия (конкретное или абстрактное, единичное или общее), от умения раскрыть и выразить в речи содержание понятия и провести сравнение.

Сравнение на ступени сформированных понятий проходит следующие этапы: 1) словесное восприятие понятий — называние, 2) сопоставление понятий, ведущее к сравнению, 3) сравнение понятий: а) выделение опорного понятия, осознание его признаков на основе имеющихся знаний, запечатленных в мозгу в виде следов, выражение их в словах (не всегда адэкватное) или предложениях; б) установление генерализованного общего и опорного признака, вокруг которого группируются все другие признаки понятий, и установление сходного и различного в этих понятиях.

Сравнение понятий происходит на основе анализа, и способствует выделению признаков, уточнению их, отбрасыванию не характерных, обобщению: оно придает им конкретный характер, определенную последовательность и располагает по степени значимости. Выделение признаков в сравниваемых понятиях зависит от их содержательности, выраженности наглядных и обобщенных признаков, отвлеченности и конкретности. В конкретных понятиях выделяются и сравниваются конкретные наглядные признаки и функциональные. Сначала выделяется общий основной существенный признак, затем сравниваются наглядные признаки. При сравнении абстрактных понятий, в которых признаки сложны, наблюдается затруднение в выделении общих существенных признаков. Сравнение идет по линии описания их характерных особенностей и конкретных фактов, в результате чего осознаются существенные признаки. Установление сходства в понятиях ведет к отвлечению и обобщению признаков, установление общего различия ведет к выделению и осознанию различного и особенного. Установление различия на основе обобщенного сходства — общая тенденция сравнения понятий. Обычно называется общий признак для обоих приятии и здесь же вскрывается их качественное различие. Это находит выражение в речи и структуре предложения. Преимущественным является одновременное сравнение.

IV. Протекание сравнения предметов, представлений и понятий зависит от содержания сравниваемых предметов, представлений и понятий и ‘степени выраженности обобщенных и наглядных признаков, уровня знаний и наличия интереса у испытуемых, формы инструктажа и задачи на сравнение, индивидуальных особенностей испытуемых.

V. Сравнение способствует образованию прочных научных понятий. Как один из процессов познания, оно позволяет установить связи и отношения между имеющимися и новыми знаниями, которые включаются в систему представлений понятий человека. Сравнение помогает видеть предметы и явления со всех сторон, во всех связях и отношениях, проникать в сущность вещей, вызывает интерес, активизирует внимание, учит наблюдать, способствует сознательному и прочному усвоению и закреплению знаний, .наглядности и конкретизации их, позволяет расположить знания в определенной системе и закрепить их.

В практике учебной и воспитательной работы учитель должен использовать сравнение как один из необходимых приемов усвоения и закрепления знаний учащихся. Знание учителем особенностей протекания сравнения, этапов и факторов, влияющих на это протекание, поможет создать у учащихся прочные научные представления и понятия о предметах и явлениях объективной действительности. Разработанные в диссертация приемы сравнения могут послужить основой для применения их на уроках по ряду учебных дисциплин.

Источник

Показать больше

Похожие статьи

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Закрыть