Экспериментальная педагогика и педагогическая психология первоначально трактовались как
А) ассоциативно-рефлекторного научения
ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Тема 1. Предмет, задачи, методы педагогической психологии
1. Педагогическая психология возникла:
а) в начале XIX в. в) во второй половине XIX в.
б) в середине XIX в. г) в начале XX в.
2. Термин «педагогическая психология» был предложен:
а) К. Д. Ушинским в) П. П. Блонским
б) П. Ф. Каптеревым г) Дж. Дьюи
3. Основоположником русской педагогической психологии является:
а) К. Д. Ушинский в) П. Ф. Каптерев
б) А. П. Нечаев г) А. Ф. Лазурский
4. Книга П. Ф. Каптерева «Педагогическая психология» была издана:
а) в 1872 г. в) в 1880 г.
б) в 1876 г. г) в 1885 г.
5. Экспериментальная педагогика и педагогическая психология первоначально трактовались как:
А) различные названия одной и той же области знания
б) различные области знания
в) экспериментальная педагогика — как отрасль педагогической психологии
г) педагогическая психология — как отрасль экспериментальной педагогики
6. Книга Л. С. Выготского «Педагогическая психология» вышла в:
б) 1926 г. г) 1933 г.
7. Течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX—XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику, психологию и развитием прикладных отраслей психологии, экспериментальной педагогики, называется:
а) педагогика в) дидактика
б) педология г)психопедагогика
8. Педология возникла:
а) во второй половине XIX в.
в) в середине XIX в.
Г) на рубеже XIX—XX вв.
9. Основоположником российской педологии является:
а) А. П.Нечаев в) К. Д. Ушинский
б) В.М. Бехтерев г) Н. Н. Ланге
10. Основателем зарубежной педологии считается:
а) С. Холл в) Дж. Уотсон
б) Дж. Дьюи г) У. Джемс
11. Ценным в педологии было стремление изучать развитие ребенка в условиях:
А) комплексного подхода
б) деятельностного подхода
в) практической направленности на диагностику психического развития
г) кибернетического подхода
12. Содержание педологии к развитию ребенка составляли подходы:
а) дидактический в) деятельностный
б) кибернетический г) комплексный
13. Педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды рассматривал:
а) М.Я.Басов в) П. П. Блонский
б) В. М. Бехтерев г) С. Холл
14. Первая педологическая лаборатория была создана:
а) А. П. Нечаевым в 1901 г. в) У. Джемсом в 1875 г.
б) С. Холлом в 1889 г. г) Н. Н. Ланге в 1896 г.
15. Педология была объявлена «лженаукой» и прекратила существование в нашей стране:
а) в 1928 г. в) в 1936 г.
б) в 1932 г. г) в 1939 г.
Методы педагогической психологии
1. Лонгитюдный метод исследования (по Б. Г. Ананьеву) относится к:
а) организационным методам в) способам обработки данных
б) эмпирическим методам г) интерпретационным методам
2. Метод познания, который ограничивается регистрацией выявленных фактов в психолого-педагогических исследованиях, называется:
а) наблюдением в) констатирующим экспериментом
б) формирующим экспериментом г) квазиэкспериментом
3. Скрытое наблюдение как разновидность наблюдения выделяется в зависимости:
а) от регулярности в) от позиции наблюдателя
б) от упорядоченности г) от активности наблюдателя
4. Наиболее высокая точность результатов исследования обеспечивается при:
а) наблюдении в) методе анализа продуктов деятельности
б) экспериментальном методе г) контент-анализе
5. Применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого — это:
а) пилотажный эксперимент в) констатирующий эксперимент
б) формирующий эксперимент г) включенное наблюдение
6. Эксперимент в психолого-педагогических исследованиях позволяет проверить гипотезы:
а) о наличии явления
б) о наличии связи между явлениями
в) как о наличии самого явления, так и связей между соответствующими явлениями
Г) о наличии причинной связи между явлениями
7. В наибольшей мере соответствует биогенетическому подходу к изучению психического развития следующий эксперимент:
а) констатирующий в) квазиэксперимент
б) формирующий г) естественный
8. Синонимами формирующего эксперимента являются:
б) контрольный эксперимент
В) генетико-моделирующий эксперимент
г) проективный эксперимент
9. В наибольшей мере обеспечивает соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием эффективных форм учебно- воспитательного процесса:
Б) формирующий эксперимент
в) лабораторный эксперимент
г) метод анализа продуктов деятельности
10. В исследовании предполагается построение или порождение объекта внутри его структуры, после чего он и становится предметом исследования:
а) естественнонаучный эксперимент в) констатирующий эксперимент
б) формирующий эксперимент г) естественный эксперимент
Научение и учение
1. Междисциплинарный подход к анализу учения осуществил:
а) В. В. Давыдов в) Д. Б. Эльконин
б) И. Лингарт г) Л. Б. Ительсон
2. Автором книги «Процесс и структура человеческого учения» является:
а) И. И. Ильясов в) Л. Б. Ительсон
б) И. Лингарт г) В. В. Давыдов
3. Учение как адаптационный процесс, где изучаются наследственность, среда, приспособление, регуляция и т. п., исследуется в:
а) физиологии в) биологии
б) социологии г) психологии
4. Учение как фактор социализации, как условие связи индивидуального и общественного сознания, рассматривается в:
а) физиологии в) биологии
б) социологии г) психологии
5. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой, является:
а) учение в) научение
в) обучение г) учебная деятельность
6. Система специальных действий, необходимых для прохождения основных этапов процесса усвоения — это:
а) учение в) преподавание
б) обучение г) научение
7. Сенсорное научение является разновидностью:
а) ассоциативно-рефлекторного научения
б) когнитивно-ассоциативного научения
в) интеллектуально-рефлекторного научения
г) интеллектуально-когнитивного научения
8. Обнаружение у предметов новых свойств, имеющих значение для его деятельности или жизнедеятельности, и их усвоение — это:
а) научение навыкам в) сенсомоторное научение
б) научение действиям г) научение знаниям
9. Моторное научение и ассоциативное научение соотносятся как:
а) рядоположенные понятия в) род—вид
б) целое—часть г) между ними функциональные отношения
10. Научение, где знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок, — это:
а) импринтинг в) оперантное научение
б) условно-рефлекторное научение г) викарное научение
11. Вид научения, характерный для человека и редко или почти не встречающийся у других живых существ, — это:
а) импринтинг в) оперантное научение
б) викарноенаучение г) условно-рефлекторное научение
12. Усвоение человеком связей, существующих между конкретными объектами, свойствами, действиями, психическими состояниями и т. п., составляет сущность:
Этапы развития педагогической психологии
История становления педагогической психологии
Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления педагогической психологии в самостоятельную научную дисциплину. Выдающиеся педагоги Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др. подчеркивали в своих трудах необходимость построения педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке. Вместе с тем они еще не могли в полной мере раскрыть психологическую составляющую педагогического процесса в силу неразработанности самой науки.
Интересный анализ соотношения педагогической науки и психологического знания дал в свое время П.Ф.Каптерев в книге «Дидактические очерки. Теория образования» (1885). «Дидактике Коменского, — писал он, — свойственны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого-то внешнего механического орудия; в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением способностей учащихся. Дидактике Коменского недостает психологии». «Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития. . Преувеличение им влияния метода в обучении и некоторая наклонность к механизации школьных приемов и способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видимый фактор школы еще не понята. Вообще, психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточно». «Дидактика Гербарта имеет существенные достоинства: она дает психологический анализ педагогического метода, она серьезно ставит чрезвычайно важный вопрос об интересе обучения, она неразрывно связывает обучение и воспитание. К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести ее односторонний интеллектуализм и недостаточную разработку некоторых вопросов, например, об интересах учащихся».
Важную роль в становлении интереса к психологическому знанию сыграла работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт антропологической педагогики» (1868 — 1869). Проблемы памяти внимания, мышления, речи в процессе обучения выступили в качестве предмета специального анализа и задачи педагогического развития. По К.Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребенка, связанные с организацией его мышления, суть условие формирования его представлений, понятий, личности в целом.
Педагогическая психология явилась ответом психологии на запрос педагогической практики. На первом этапе (середина XIX в. — конец XIX в.) педагогическая психология начала складываться как самостоятельная область знания. Огромен вклад в разработку ее основ отечественного ученого П.Ф.Каптерева (1849 — 1922). Само это понятие вошло в научный оборот с появлением книги «Педагогическая психология» (1876, 1877). Книга американского психолога Э. Торндайка с аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя, в 1903 г.
Первоначально этот термин существовал наряду с другими, принятыми для обозначения дисциплин, занимающих пограничное положение между педагогикой и психологией: «педология» (О.Хрисман, 1892), «экспериментальная дидактика», «экспериментальная педагогика» (Э.Мейман, 1907). Экспериментальная педагогика и педагогическая психология первоначально трактовались как разные названия одной и той же области знания (Л.С.Выготский, П.П.Блонский). В целом данный период — это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.
Второй этап (конец XIX в. — начало 50
х гг. XX в.) связан с оформлением педагогической психологии в самостоятельную науку на основе результатов психологических и психофизиологических экспериментальных исследований в общем контексте экспериментальной психологии.
В этот период стали возникать центры экспериментального изучения психики, в частности психического развития ребенка: лаборатория экспериментальной психологии в Гарвардском университете (основана У.Джемсом в 1875г.), в университете Кларка (основана Г.С.Холлом в 1883 г.), в Новороссийском университете (основана Н.Н.Ланге в 1896 г.), при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге (основана А.П.Нечаевым в 1901 г.).
Собственно психологические проблемы были представлены в работах А.П.Нечаева, А.Бине, Б.Анри, М.Оффнера, В.А.Лайя и др. В 1907г. Э.Мейман опубликовал книгу «Лекции по экспериментальной психологии», в которой был дан обзор работ по «экспериментальной дидактике». В Англии вопросами экспериментального изучения типологических особенностей школьников занимался известный детский психолог Дж. Селли, в 1898 г. опубликовавший свою работу «Очерки по психологии детства». Во Франции А.Бине обосновал лабораторию при одной из школ Парижа, где изучал физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Совместно с Т.Симоном он создал методику оценки уровня умственного развития детей, Взаимодействие тестов достижения и тестов способностей позволило обеспечить не только контроль знаний, но и управление программами, учебным процессом в целом.
Данный период характеризуется созданием педологии— особого психолого-педагогического учения, в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития (Дж. М.Болдуин, Э.Киркпатрик, Э.Мейман, П.П.Блонский, Л.С.Выготский и др.).
В нашей стране развитие педагогической психологии в этот период непосредственно связано с именем А.П.Нечаева. Им была организована первая в России лаборатория экспериментальной педагогической психологии, созданы первые педологические курсы, экспериментальная» школа и Педагогическая академия. По его инициативе были проведены всероссийские съезды по педагогической психологии (1906, 1909) и экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1915, 1917), на которых обосновывалась необходимость организации учреждений для систематической научной разработки педагогических проблем, открытия кафедр педагогики и психологии в университетах, специальной педологической подготовки для педагогов и школьных врачей, совместного обучения, широкого распространения физической культуры, повышения самодеятельности учащихся.
Все это позволило более точно дифференцировать значения самих этих понятий — экспериментальная педагогика и педагогическая психология. Экспериментальная педагогика— направление в психологии и педагогике, ставившее целью всестороннее исследование ребенка и обоснование педагогической теории экспериментальным путем. Педагогическая психология выделилась как область психологического знания и основа теоретической и практической педагогики. В то же время все больше стали появляться сомнения в том, что психология вообще не может помочь в решении педагогических задач. Беспомощность педагогической психологии объяснялась установкой на непосредственное приложение данных, полученных в общей психологии, к педагогической практике и отсутствием методов изучения ребенка, адекватных задачам педагогики.
Третий этап (середина 50-х — середина 90-х гг. XX в.) связан с созданием целого ряда собственно психологических концепций обучения и организацией педагогического процесса в школах на основе этих теорий.
В 1954 г. Б.Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х гг. Л.Ланда сформулировал теорию ее алгоритмизации. В 70 — 80-е годы В.Оконь, М.Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что соотносилось с положениями К.Дункера, С.Л.Рубинштейна, М.Матюшкина о проблемном характере мышления, его фазности, начале возникновения каждой мысли в проблемной ситуации.
В 1957 г. появились первые работы П.Я.Гальперина по теории поэтапного формирования умственных действий. Они послужили началом широкой разработки деятельностного подхода в педагогической психологии. Начиная с 70-х годов разрабатываются теории развивающего обучения Л.В.Занкова и учебной деятельности Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова. Все многообразие этих теорий имело один общий момент – теоретическое обоснование наиболее адекватной с точки зрения авторов требованиям общества системы обучения – учения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы обучения: активизация форм, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель.
С помощью этих психологических теорий их авторы по сути дела пытались пересмотреть сложившиеся в обществе представления о целях образования и дидактических средствах их достижения. Поскольку цели образования во многом обусловлены социально-экономическими факторами, то и причины таких действий психологов во многом нужно искать в тех социальных изменениях, которые были характерны для того исторического периода. В частности, для наших психологов разработка инновационных психолого-педагогических концепций стала возможна во многом благодаря так называемой «оттепели», которая существенно изменила общественный климат в стране. Дальнейшее развитие психолого-педагогических разработок также было во многом обусловлено динамикой общественного интереса к проблемам обучения и воспитания.
В современных условиях, наверное, можно говорить о начале нового четвертого этапа в развитии педагогической психологии, связанного с разработкой так называемой «психологической педагогики» (В.П.Зинченко, 1994). Она обусловлена, прежде всего, попыткой построения всей образовательной системы на психологических принципах и соответствующей ее «культурно-исторической педагогики». В качестве одного из отличительных признаков данного этапа может быть рассмотрена работа по введению психолога непосредственно в рамки педагогического процесса. В частности, с конца 70-х гг. в нашей стране активизировалась работа по созданию психологической службы в школе (И.В.Дубровина, Ю.М.Забродин и др.). Это позволило выявить и последовательно решать принципиально новые задачи педагогической психологии: разработку концептуальных подходов к деятельности школьной психологической службы; оснащение ее диагностическими средствами; подготовку практических психологов в сфере образования.
Еще одна тенденция связана с привлечением в педагогическую практику принципиально новых методов и средств, разработанных в практике психологической помощи и поддержки: это, в первую очередь, многообразные тренинговые и игровые методики. Будучи использованными в практике профессионального образования, они позволили существенно расширить спектр качеств, формируемых у обучаемых в ходе педагогического процесса.
Тем самым психологи не только предложили обществу новое видение педагогических целей, но и разработали принципиально новые средства их достижения. Только теперь это уже не педагогические средства, которыми пытались оперировать психологи-новаторы конца 50-х гг., а психологические средства и методы, взаимодействия с обучаемым. Поскольку профессиональные педагоги не владеют данными методами, то психологам все чаще приходится самим выступать в роли преподавателей, совмещая таким образом функции психолога и педагога.
Дата добавления: 2014-12-27 ; Просмотров: 7387 ; Нарушение авторских прав?
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
