ПСИХОЛОГИЯ

Этапы развития отечественной возрастной психологии

Развитие отечественной возрастной психологии.

В истории становления и развития возрастной и педагогической психологии в России видное место занимают труды К.Д. Ушинского (1824-1871), великого русского педагога и психолога, посвятившего большое количество исследований психологии младшего школьника.

В своих работах К.Д. Ушинский показал, какое значение в учебной деятельности имеют память, внимание, речь, мышление, чувства и другие психические процессы. Центральной психолого-педагогической проблемой ученый считал развитие мышления, от которого, по его мнению, зависит результат обучения.

Заслуга К.Д. Ушинского состоит в том, что на основе научных знаний, которыми располагали его современники, ученый сумел сделать не только психолого-педагогические выводы, но и выдвинул целостную психологическую концепцию человека.

На дальнейшее развитие возрастной и педагогической психологии оказала решающее влияние Великая Октябрьская социалистическая революция. На повестку дня была поставлена задача осуществления общественного воспитания детей с раннего возраста.

Большую роль в развертывании конкретных исследований по возрастной психологии и разработке объективных методов изучения развития личности ребенка сыграли в этот период П.Ф. Лессафт, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Н.Н. Рыбников, Н.А. Сикорский и др.

В 20-е-начале 30-х гг. в возрастной психологии были представлены как биологизаторское, так и социогенетические направления и борьба за ее перестройку носила весьма острый характер. В декабре 1927 – январе 1928 г. состоялся Всероссийский психологический съезд, на котором критиковалось биологизаторское направление, а несколько позже и социогенетический подход к пониманию психики.

Попытки подойти к проблемам возрастной и педагогической психологии сделал П.П. Блонский (1884-1941). В своих работах «Психологические очерки», «Память и мышление», «Развитие мышления школьника он не останавливался на объяснении психологических явлений, а стремился дать им педагогический выход.

П.П. Блонский обращает внимание на увеличение запаса понятий в детском мышлении, начиная с первых лет учебы в школе. Он показывает, какие возможности в плане расширения объема мышления и изменения его качеств таят в себе различные школьные предметы. В процессе развития мышление все более отвлекается от наглядности, отделяется от восприятия.

Рассматривая разные стороны понимания как результат мыслительной деятельности, П.П. Блонский делает выводы, относящиеся к школьной практике.

Ценность работ П.П. Блонского заключается в том, что, используя специальную методику исследования представлений, памяти и мышления, он делает ценные для учителя выводы об особенностях этих процессов на различных возрастных этапах.

В начале 30-х гг. произошли большие достижения в формировании теоретических основ отечественной психологии. К их числу, прежде всего, относится разработанная Л.С. Выготским (1896-1934), при участии А.Р. Лурия (1902-1977) и А.Н. Леонтьева (1903-1979),теория культурно-исторического развития психики, которая стала противостоять биологизаторскому направлению, имевшему глубокие корни в зарубежных исследованиях.

Рождение ребенка, утверждал ученый, является концом биологического типа его существования и представляет собой качественный переход к новому типу развития – социальному. Условием жизни ребенка при этом является деятельность других людей, взаимодействуют с ним. Деятельность ребенка и его общение со взрослыми Выготский включил в число движущих сил развития и определил их как факторы, формирующие психическую жизнь человека.

Выготский пытался понять влияние воздействий окружающей среды на формирование психики. Решая эту проблему, он исходил из положения, что условия жизни непосредственно не способны определить психическое развитие ребенка. Ее развитие, прежде всего, зависит от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Среда, говорил Выготский, по-разному воздействует на ребенка.

Согласно его теории развития высших психических функций, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем – внутри ребенка, как категория интрапсихическая.»

В отличие от механистических концепций, рассматривавших развитие ребенка как результат воздействия «внешней», социальной среды, Выготский подчеркивал, что среду надо рассматривать не как «обстановку развития», которая извне определяет развитие ребенка; воздействия среды сами меняются количественно и качественно, в зависимости от того, через какие ранее возникшие психологические свойства, включая возрастные особенности ребенка, они преломляются.

Становление человека как индивида и личности, по Выготскому, предполагает диалектическое взаимодействие двух относительно автономных, но неразрывно связанных друг с другом рядов развития, — натурального и социального.

«Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот пут, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным.

Здесь возникают 2 главных вопроса психологии развития: 1) какова конкретно социальная ситуация развития к началу данного возраста и 2) какие психологические новообразования возникают у ребенка к концу данного возраста?

Главное новообразование переходного возраста, по Выготскому, — то, что теперь «в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор – личность самого подростка. В связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Социальное развитие, которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития».

Идеи А.С. Выготского оказали сильное влияние, как на общую, так и на возрастную психологию. (А.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.).

Источник

Развитие возрастной психологии в России

Возрастная психология, которая формировалась в России в начале XX в. вобрала в себя многие традиции отечественной психологии, педагогики и философии. Возрастная психология развивалась и в тесном содружестве с педологией, прикладной характер которой, ориентированность на конкретные требования школы делали ее особенно популярной в среде педагогов и воспитателей.

В то же время процесс становления и развития возрастной психологии и педологии в России имел ряд особенностей, отличающих его от западных течений. Хотя духовная жизнь русского общества была тесно связана с общим ходом развития западной культуры, вместе с тем она отражала своеобразие социального и исторического пути развития России, оказывая существенное влияние на формирование отечественной возрастной психологии.

Социальные условия, сложившиеся в постреформенной России в середине Х1Х в., способствовали развитию отечественной науки. Именно в этот период, связанный с формированием собственных взглядов на человека и его роль в обществе, а главное, с развитием рефлексии своей самобытности, своих научных и психических особенностей, стала формироваться и отечественная психология, начался поиск путей ее построения, ее методологии и собственного предмета, ее отличий от других наук и различий с европейской психологией.

Были предложены две концепции построения психологии. У истоков первой стояли — И.М. Сеченов, у второй — П.Д. Юркевич и B.C. Соловьев. Первое направление, ориентированное на исследование генезиса психического развития и использовавшее данные о биологическом и физиологическом созревании детей, естественно, оказалось ближе возрастной психологии. Поэтому основные концепции детского развития и были построены в русле естественнонаучной психологии. В то же время проблемы нравственного развития ребенка, вопросы социализации заставляли ученых обращаться и к гуманитарной, философской ветви психологической науки.

Именно в России первоначальный интерес к педологии и возрастной психологии был подготовлен предшествующим развитием смежных наук — физиологии, педиатрии, психиатрии. Значительный вклад в ее развитие внес Николай Иванович Пирогов. Он сформулировал тезис о том, что в человеке надо, прежде всего, воспитать Человека. А для этого взрослым необходимо понять, что у ребенка есть свой мир, отличный от мира взрослых. Он живет в собственном своем мире и действует, следуя законам этого мира. Детство имеет свои законы, и Н.И.Пирогов настаивал на систематическом изучении и уважении к этим законам.

Новый взгляд на проблему вносит Константин Дмитриевич Ушинский. В его работе «Человек как предмет воспитания» была выделена мысль о том, что прежде чем воспитывать и обучать ребенка, его надо познать со всех сторон.

Большое значение для молодой науки имели не только работы И.М. Сеченова и К.Д. Ушинского, но и педиатров И.В. Тарханова и Н.П. Гундобина, которые считали, что проблема воспитания нравственной личности является задачей не только педагогики, но и других наук. Большой вклад в развитие возрастной психологии внесли такие видные ученые, как Г.И. Россолимо и В.П. Кащенко, которые в начале XX в. стали инициаторами создания педологических лабораторий.

Подлинными инициаторами формирования возрастной психологии в России были А.П. Нечаев, Н.П. Румянцев и В.М. Бехтерев. Определяя предмет педологии, Румянцев писал, что педология изучает физическую и духовную природу детей и является во всех отношениях наукой о человеке как предмете воспитания. Задача педологии заключается в том, чтобы со­брать и систематизировать все, что относится к жизни и развитию детей, найти законы этого развития и установить его периоды, доказывал он. Об этом же писал и Бехтерев, отмечая, что главной задачей возрастной психо­логии и педологии является исследование душевных особенностей ребенка, вопросы его воспитания.

Осенью 1904 г. в Петербурге под руководством Нечаева открываются первые в России педологические курсы, целями которых были рас­пространение знаний, необходимых для понимания психических и фи­зиологических особенностей детского и юношеского возраста, а также повы­шение теоретического потенциала педагогов.

Одной из главных задач, стоявших перед возрастной психологией того времени, был поиск объективных методов исследования психики, для чего отечественные ученые обратились как к западной психологии, так и к рус­ской физиологической школе, в частности к работам И.П. Павлова и В.М. Бехтерева.

Для экспериментального исследования психики детей в начале XX в. Лазурский совместно с Нечаевым создал одну из первых психологических лабораторий в Петербурге. Впоследствии Лазурский выступал за есте­ственный эксперимент, при котором преднамеренное вмешательство в жизнь человека совмещается с естественной и сравнительно простой обстановкой опыта. Благодаря этому исследовались не отдельные психические процессы, как это обычно делалось в тот период, а психические функции и личность в целом. Этот подход, изложенный в работе Лазурского «О естественном эксперименте», 1911 г., имел особенно большое значение для возрастной психологии и педологии.

Один из ведущих ученых того времени, организатор Психологического института и заведующий кафедрой философии Московского университета Г.И. Челпанов настаивал на том, что и в курс прикладной психологии необ­ходимо включить раздел теоретической психологии, ввиду того, что без знаний общих закономерностей и методологических принципов невозможно грамотное исследование психики детей. Его взгляды кардинально отличались от подхода Нечаева, который настаивал на том, что истинно научной явля­ется только экспериментальная психология, основы которой и должны пре­подаваться будущим учителям. Он также доказывал, что педагогов необхо­димо вовлекать в исследовательскую работу, оснащая педологические каби­неты в образовательных учреждениях современным психологическим оборудованием. Против этого также возражал Челпанов и многие другие психологи, считавшие, что навыки исследовательской работы существенно отличаются от навыков диагностической. Дальнейшее развитие психологии показало правоту Челпанова и его сторонников, так как слишком широкое рас­пространение психологических экспериментальных методик без достаточного уровня психологической грамотности приводило ко многим ошибкам при диагностике психического развития детей.

Среди ключевых вопросов, изучавшихся возрастной психологией того времени, были проблемы соотношения психического и физического развития детей, становления их личности, а также анализ причин неуспеваемости школьников. При этом исследования развития личности, в отличие от других работ, ориентированных на естественнонаучную психологию, были связаны с традициями отечественной гуманитарной науки, с идеями нравственного самосовершенствования личности.

П.Ф. Каптерев одним из первых отечественных психологов отмечал, что игра является мощным фактором, необходимым как для физического, так и для психического развития ребенка. В своих работах он рассматривал как отдельные аспекты игровой деятельности, так и роль игрушек и семейного воспитания в ее развитии.

Исследование психического развития ребенка привело многих ученых к мысли о значимости семьи и семейного климата в этом процессе. Поэтому многие ученые не только старались проанализировать основные задачи се­мейного воспитания, но и начать систематическое просвещение родителей. Для этого были организованы родительские кружки, выпускались книги по семейному воспитанию, в частности Каптерев организовал выпуск серии брошюр по проблемам семейного воспитания и обучения.

Исследовалась роль семьи и школы, а также методы оптимизации ум­ственного развития ребенка, причины школьной дезадаптации. Эти работы проводились совместно психологами, педагогами и врачами.

Об интенсивной работе отечественных детских психологов в это время говорят тот факт, что с 1906 по 1916 г. было созвано пять Всероссийских съездов по психологии, и все они были посвящены вопросам педагогической и Экспериментальной психологии. В организации съездов активное участие принимали многие видные психологи того времени: В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, А.Н. Бернштейн, Г.И.Челпанов, П.Ф. Каптерев, Н.Н. Ланге и др.

Большое значение для развития возрастной психологии имели и по­стоянно издаваемые журналы, в том числе и с переводными статьями зарубежных специалистов, а также организация систематического выпуска книг по возрастной и педагогической психологии отечественных, иностранных психологов. В результате этой деятельности возрастная психология стала одной из ведущих областей отечественной психологической науки, а идея о необходимости психологической диагностики и участия психолога в образовательном процессе прочно вошла в школьную жизнь.

Исследования детского развития продолжались и после 1917 г. Уже в первые годы советской власти появились и новые имена, и новые проблемы, главной из которых была задача построения марксистской возрастной пси­хологии. Именно в этом видели свою цель А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, М.Я. Басов, Л.С. Выготский и другие психологи: Двадцатые годы стали временем рождения новой возрастной психологии, активных поисков ее методологических основ и путей развития.

Большой вклад в развитие отечественной и мировой возрастной пси­хологии внес Лев Семенович Выготский. Многие проблемы возрастной психологии стали разрабатываться именно благодаря его исследованиям и научным трудам. Впервые от утверждения важности среды в психическом развитии он перешел к рассмотрению конкретных механизмов этого влия­ния. Таким механизмом он считал интериоризацию. Он разработал основы возрастной периодизации, ввел понятие критического и литического возра­ста, исследовал взаимосвязь обучения и развития, особенности развития мышления, памяти, воображения.

В советской психологии в этот период было несколько школ и на­правлений, сторонники которых резко расходились во взглядах на многие проблемы. Поэтому, в первые шесть-семь лет своего развития советская педология переживает трудный этап формирования, становления. Начало 1920-х гг. связано с зарождением новой школы, формированием новых ме­тодов обучения. В этой обстановке и происходит интенсивное развитие психологии, которая должна была помочь в воспитании нового человека. Путь к этому возрастная психология видела в углубленном изучении личности каждого ребенка, в формировании таких методов исследования, которые дали бы объективную картину психического развития ребенка, его индивидуальных особенностей и позволили бы подобрать адекватные методы воспитания.

Главные дискуссии 1920-х гг. проходили в борьбе двух направлений. Одно из них уделяло большее внимание биологическим факторам в развитии психики ребенка, другое — значению среды в развитии психики. Многие психологи (П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, А.Б. Залкинд и др.) пришли к мысли, что в возрастной психологии целостный подход должен был прояв­ляться в комплексном анализе как биологических основ детского поведения, так и их социальных причин.

В результате дискуссий и обсуждений к 1928 г. была выработана более или менее единая позиция, с которой психологи разных направлений и при­шли на первый Педологический съезд, который состоялся в конце 1928 — начале 1929 г. Он стал итогом важного этапа в развитии отечественной возрастной психологии. На съезде была выработана общая платформа раз­вития отечественной возрастной психологии, преодолевшей ошибки и труд­ности периода становления. Она была зафиксирована в его резолюции и явилась основой дальнейшего плодотворного развития возрастной психоло­гии. Разработано новое понимании психического развития Басовым и Выготским. Период 1920-1930-х гг. был периодом максимального расцвета, взлёта отечественной возрастной психологии, и идеи, появившиеся в то время, ещё в течение долгого периода направляли теоретические разработки ученых.

Начиная с 1930 г. усиливаются нападки на возрастную психологию, связанные с ее действительными и мнимыми ошибками. Справедливые кри­тические замечания вызывало отсутствие квалифицированных психологов-практиков в учебных заведениях, разница в уровне теоретических исследо­ваний и практическом их применении на местах.

Вызывали критические замечания и некоторые теоретические положения педологии — ее механистичность, эклектический подход к переработке психо­логических (особенно зарубежных) теорий. Но в основном критику вызы­вало то, что цель, поставленная возрастной психологией, — формирование активной, творческой личности и индивидуальный подход к каждому ребен­ку — была неактуальна в условиях изменившейся действительности. Все это и привело к появлению известного постановления 1936 г. «О педологических извращениях в системе НАРКОМПРОСов» и директивному закрытию педологии как науки вообще. При этом вместе с ошибками было забыто и все позитивное, что было сделано этой наукой.

Итак, в 1920 — 1930-х гг. XX в. были заложены основы подхода к психическому развитию детей, получены важные материалы об отдельных сторонах и закономерностях этого развития. Хотя постановление о педоло­гии и нанесло серьезный удар по этой работе, однако, психологические исследования детского развития не прекращались, а с 1950-х гг. они стали приобретать все большее распространение, появлялись новые исследования и новые имена. В этот период развитие возрастной психологии было тесно евщзано с деятельностью учеников и последователей Л.С. Выготского — А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, М.И. Лисиной.

А.В. Запорожец кроме исследования произвольных действий, изучал развитие восприятия и мышления, а также процесс формирования эмоций и чувств У дошкольников. П.Я. Гальперин внутренней, умственной деятельности. Ученый также исследовал разные способы задания ориентировочной основы, придя к выводу о значении проблемного обучения, и изучал разные условия, способствующие автоматизации и интериоризации умственного действия.

Исследования развивающего обучения были продолжены В.В. Давыдо­вым, Н.Ф. Талызиной, А.И. Подольским, В.В. Рубцовым.

Труды В.В. Давыдова, посвященные фундаментальным теоретическим исследованиям содержания и строения учебной деятельности, ее связи с Развитием сознания, личности и способностей ребенка, способствовали изме­нению педагогического и психологического подходов к обучению. Совместно с Д.Б. Элькониным он создал новое направление в отечественной психоло­гии — психологию формирования мыслительной деятельности учащихся.

Огромное значение для возрастной психологии имеют исследования Эльконина, посвященные проблемам игровой деятельности и периодизации.

Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но и ее ведущее значение для формирования психических функций и личностных качеств детей, что и позволило ему доказательно говорить о ведущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте.

Исследования Л.И. Божович были связаны с процессом формирования личности детей, который она понимала как развитие независимости от окру­жающей ситуации, когда поведение человека определяется не внешней ситу­ацией, но внутренними мотивами. Она выделила личностные компоненты в каждом возрастном кризисе, говоря о превращении ребенка из объекта в субъект в конце первого года жизни, о появлении осознания себя как субъекта действия в три года, как субъекта в системе социальных отношений в семь лет и, наконец, об осознании своей личностной уникальности и ценности в подростковом возрасте.

Проблема развития общения взрослых и детей была в центре внимания М.И. Лисиной и ее сотрудников. Было выделено несколько этапов в этом процессе в течение первых семи лет жизни детей, а также критерии их сформированности и те новообразования в структуре личности и интеллекта, которые напрямую связаны с тем или иным этапом общения.

В настоящее время отечественная возрастная психология переживает новый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы. Изменение социальной ситуации привело к необходимости пере­смотра некоторых методологических основ, принципов построения отече­ственной возрастной психологии.

Однако с необходимостью встал вопрос о развитии такой отрасли, как психология личности, исследовании проблем эмоционального развития детей, процесса социализации, становления личностной и социокультурной идентичности, которым мало уделялось внимания в отечественной психологии, в то время как ее успехи в изучении познавательного развития не могут быть оспорены.

Перед отечественной возрастной психологией стоят важные задачи, которые она в состоянии решить, используя тот значительный материал, который накоплен предыдущими поколениями ученых, и потенциальные возможности российской науки.

1. Какие основные проблемы возрастной психологии решались учеными со времен Античности и до Нового времени?

2. Какие проблемы психического развития детей изучались в работах психологов Нового времени?

3. Каких взглядов придерживались исследователи Нового времени относительно психического развития ребенка?

4. Перечислите основные предпосылки выделения возрастной психологии в самостоятельную отрасль знания.

5.Перечислите основные психологические теории ХХ-го века.

6.Какие вопросы формирования личности ребенка изучала отечественная психология в начале ХХ-го века?

Источник

Показать больше

Похожие статьи

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Закрыть