ПСИХОЛОГИЯ

Этапы развития пед психологии

Этапы развития педагогической психологии

Этапы развития педагогической психологии.

Основные понятия педагогической психологии.

Лекция 2

Тема: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ЕЕ ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ (продолжение)

Основные понятия педагогической психологии.УЧЕНИЕ – собственные действия ученика направленные на развитие у него способностей, а также ЗУН (Немов Р.С.)

Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта, определяется как УЧЕНИЕ. (Зимняя И.А.)

ОБУЧЕНИЕ – целенаправленная, последовательная передача общественно-исторического социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества.

УСВОЕНИЕ – приобретение ЗУН.

НАУЧЕНИЕ – процесс и результат приобретения человеком ЗУН.

Виды научения: оперантное, викарное, вербальное, подражание, метод проб и ошибок.

ОПЕРАНТНОЕ НАУЧЕНИЕ – вид научения, происходящего за счет спонтанного порождения организмом множества разнообразных реакций на один и тот же стимул или ситуацию с последующим закреплением только тех реакций, которые оказались наиболее удачными с точки зрения полученного эффекта.

ВИКАРНОЕ НАУЧЕНИЕ — научение, осуществляемое через прямое наблюдение за сенсорно представленными образцами и научение им.

ВЕРБАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ — научение, осуществляемое через словесные воздействия: инструкции, разъяснения и словесно представленные образцы поведения.

ПОДРАЖАНИЕ — вид научения, происходящего в результате буквального копирования поведения объекта, являющегося образцом для подражания.

МЕТОД ПРОБ И ОШИБОК — один из видов научения, при котором умения и навыки приобретаются в результате многократного повторения связанных с ними движений и постепенного устранения допускаемых ошибок.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ – отрасль психологической науки, содержащая знания и изучающая проблемы обучения и воспитания детей, а также психологические основы педагогической деятельности учителей, воспитателей, родителей, педагогических групп и коллективов.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ –самостоятельная, междисциплинарная отрасль знания, основанная на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики.

Анализ становления и развития педагогической психологии помогает понять сущность и специфику предмета ее исследования.

Становление и развитие педагогической науки можно представить 3 этапами.

1 этап –с середины XVII до конца XIX вв. –общепедагогический (необходимо психологизировать педагогику). Связан с именами Я.А.Коменского, Ж.Ж. Руссо, Иоганном Песталоцци, Адольфом Дистервегом, К.Д.Ушинским, П.Ф.Каптеревым.

1.связь развития, обучения и воспитания;

2.творческая активность ученика;

3.способности ребенка и их развитие;

4.роль личности учителя;

5.организация обучения и др.

2 этап –конец XIX –середина XX вв.педагогическая психология начинает оформляться в самостоятельную отрасль, ориентируясь на результаты психологических и психофизических экспериментальных исследований. Пед.психология развивается одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем (система Марии Монтессори, Вальдорфская школа). Разрабатываются собственно психологические проблемы, особенности запоминания, развития речи, развитие интеллекта, особенности выработки навыков (Бине А., Б.Анри, Дж.Дьюи, Ж.Пиаже).

2 этап развития пед.психологии ознаменовался:

1выделением ПП в самостоятельную отрасль науки;

2. широким использованием тестовой психодиагностики;

3.распространением школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ;

4. возникновением педологии;

5. попыткой научной рефлексии образовательного процесса.

3 этап –середина XIX в. по настоящее время –создание психологических теорий обучения. (т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии).

1954 –Б.Скиннер –идея программированного обучения;

50-е годы – П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина –теория поэтапного формирования умственных действий;

60-е годы XX в. Л.Ланда –алгоритмизированное обучение;

В.Оконь, М.Махмутов –система проблемного обучения;

Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов – теория развивающего обучения, которая реализовалась в практике в развивающей системе Л.В.Занкова.

Источник

Основные этапы развития педагогической психологии. Первый этап – общедидактический (середина XVII – конец XIX в.)

Педагогическая мысль, впервые отрефлексированная и оформленная в труде Яна Амоса Коменского “Великая дидактика” в 1657 г., положила начало раз­витию педагогической теории и целенаправленной ор­ганизации школьного обучения. Этот труд можно рас­сматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого становления педагогической психо­логии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоя­тельная наука. Весь путь становления и развития пе­дагогической науки может быть представлен тремя большими периодами (этапами).

Первый этап становления педагогической психологии может быть назван общедидакти­ческим с явно “ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику”, по Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амоса Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1713-1778), Генриха Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866), К. Д. Ушинского (1824-1870), П. Ф. Каптерева (1849-1922). Вклад этих педагогов-мыслителей в раз­витие педагогической психологии определяется пре­жде всего кругом тех проблем, которые они рассмат­ривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процес­са. Недостаточная полнота раскрытия собственно пси­хологических аспектов этих проблем аргументирует­ся П. Ф. Каптеревым в его книге “Дидактические очерки. Теория образования” (1-е изд. 1885 г.) на ос­нове глубокого и системного анализа этого периода развития педагогической теории. Как отмечает П. Ф. Каптерев, “. дидактике Коменского свойствен­ны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого-то внешнего механического орудия: в этой дидактике еще нет речи оразвитии обучением способностей учащихся. дидактике Коменского недостает психологии” (вы­делено мною. –И. 3.).

Анализируя вклад Г. Песталоцци, П. Ф. Каптерев отмечает, что “Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самоде­ятельности, саморазвития”. Однако, отмечает П. Ф. Каптерев, «. преувеличение им (Песталоцци) влияния метода в обучении и некоторая наклонность К механизации школьных приемов и способов препо­давания очевидны. Живая личность учителя как ви­димый фактор школы еще не понята. Вообще психо­логическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песта­лоцци весьма недостаточно» (выделено мною. И. 3.). Оценивая вклад И. Гербарта в развитие педаго­гической психологии, П. Ф. Каптерев отмечает, что “…дидактика Гербарта имеет существенные досто­инства: она дает психологический анализ педагоги­ческого метода, она серьезно ставит чрезвычайно важный вопрос об интересе обучения, она неразрыв­но связывает обучение и воспитание. К недостат­кам дидактики Гербарта нужно отнести ее однос­торонний интеллектуализм и недостаточную разработку некоторых вопросов, например, об инте­ресах учащихся” (выделено мною. — И. З.) Отметим здесь, что понятие “воспитывающее обучение” берет начало из концепции И. Гербарта.

Творчество А. Дистервега содержит психологичес­ки ориентированные, по П. Ф. Каптереву, основные положения современной педагогической практики. А. Дистервегу принадлежат тезисы о главенствующей роли педагога, учителя в образовательном процессе, рассмотрение учебного процесса как единства: учени­ка – обучаемогосубъекта, учителя, изучаемого пред­мета и условий обучения. Самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энергетика действия педа­гога – залог и основа воспитывающего обучения. Как отмечает П. Ф. Каптерев, “. многие дидактические положения Дистервега поиск ясности, определеннос­ти, сжатости и вместе педагогической практичнос­ти и толковитости, несмотря на отсутствие глу­бины и новизны, вошли в учебники дидактики и сделались положениями повседневной педагогической практики”. Это, безусловно, обусловливало необхо­димость всестороннего научного ее осмысления.

Большую роль в становлении педагогической пси­хологии в этот “предпосылочный” общедидактичес­кий период ее развития сыграла работа К. Д. Ушинского “Человек как предмет воспитания. Опыт антропологической педагогики” (1868-1869), в кото­рой предложена целостная концепция развития чело­века. Ребенок стоит в центре воспитания и обучения, причем решающее значение отводится воспитанию. Психолого-педагогические проблемы памяти, внима­ния, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К. Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребенка, связанные с развитием его мышления, суть условие формирования его представлений, понятий, личности в целом.

Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии самого П. Ф. Каптерева. П. Ф. Каптерев (1849-1922) – один из последовательных основате­лей педагогической психологии, чьим стремлением было продолжить завет Песталоцци – психологизировать педагогику. Само понятие “педагогическая пси­хология”, по свидетельству исследователей (П. А. Ле­бедев), вошло в научный оборот с появлением книги Каптерева “Педагогическая психология” (1876, 1877). Действительно, книга Эд. Торндайка с аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя (в 1903 г.). Более того, именно П. Ф. Каптерев ввел в научный обиход современное научное понятие “образования” как совокупности обучения и воспита­ния, связи деятельности педагога и учеников, педаго­гические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспи­тания и многие другие. Существенно, что сам образо­вательный процесс рассматривался П. Ф. Каптеревым с психологической позиции, о чем непосредственно сви­детельствует название второй части “Дидактических очерков. Теории образования” – “Образовательный про­цесс – его психология”, в которой образовательный про­цесс рассматривается с общепсихологической точки зрения, как “выражение внутренней самодеятельности человеческого организма”, как развитие способностей и др.

Еще раз отметим, что П. Ф. Каптереву принадле­жит заслуга фундаментального анализа трудов не толь­ко великих дидактов, но и представителей так назы­ваемой “экспериментальной дидактики”, по сути, экспериментальной психологии в обучении и для обу­чения, задачей которых, согласно П. Ф. Каптереву, было исследование умственной работы учащихся, зна­чения движений в умственной работе, предметных и словесных представлений учащихся, типов одареннос­ти школьников и других проблем.

Существенен вклад в становление педагогической психологии представителя зарождавшейся в то время социальной педагогики С.Т.Шацкого (1878-1934), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека. С.Т.Шацкому принадлежит одна из моде­лей педагога, в которой соединены обобщенные требо­вания к его личности и профессиональной компетен­тности как субъекта социально-педагогической деятельности. Педагогический опыт С. Т. Шацкого высоко оценивался зарубежными исследователями, в частности Дж. Дьюи, отмечавшего большую система­тичность, организованность подготовки российских школьников, ее демократичность в сравнении с со­временной ему американской школой.

Таким образом, первый предпосылочный этап ха­рактеризовался, с одной стороны, доминированием механистических представлений И. Ньютона, эволю­ционных идей Ч. Дарвина, ассоциативным представ­лением психической жизни, сенсуализмом – разви­ваемым с античности учением о том, что основы психической жизни составляют чувственные впечат­ления (Дж. Локк). С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педаго­гической действительности.

Источник

Этапы развития педагогической психологии

История становления педагогической психологии

Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления педагогической психологии в самостоятельную научную дисциплину. Выдающиеся педагоги Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др. подчеркивали в своих трудах необходимость построения педа­гогического процесса на основе психологических знаний о ребенке. Вместе с тем они еще не могли в полной мере раскрыть психологическую составляющую педагогического процесса в силу неразработанности самой науки.

Интересный анализ соотношения педагогической науки и психологического знания дал в свое время П.Ф.Каптерев в книге «Дидактические очерки. Теория образования» (1885). «Дидактике Коменского, — писал он, — свойственны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого-то внешнего механического орудия; в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением способностей учащихся. Дидактике Коменского недостает психологии». «Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития. . Преувеличение им влияния метода в обучении и некоторая наклонность к механизации школьных приемов и способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видимый фактор школы еще не понята. Вообще, психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточно». «Дидактика Гербарта имеет существенные достоинства: она дает психологический анализ педагогического метода, она серьезно ставит чрезвычайно важный вопрос об интересе обучения, она неразрывно связывает обучение и воспитание. К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести ее односторонний интеллектуализм и недостаточную разработку некоторых вопросов, например, об интересах учащихся».

Важную роль в становлении интереса к психологическому знанию сыграла работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт антропологической педагогики» (1868 — 1869). Проблемы памяти внимания, мышления, речи в процессе обучения выступили в качестве предмета специального анализа и задачи педагогического развития. По К.Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребенка, связанные с организацией его мышления, суть условие формирования его представлений, понятий, личности в целом.

Педагогическая психология явилась ответом психологии на запрос педагогической практики. На первом этапе (середина XIX в. — конец XIX в.) педагогическая психология начала складываться как самостоятельная область знания. Огромен вклад в разработку ее основ отечественного ученого П.Ф.Каптерева (1849 — 1922). Само это понятие вошло в научный оборот с появлением книги «Педагогическая психология» (1876, 1877). Книга американского психолога Э. Торндайка с аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя, в 1903 г.

Первоначально этот термин существовал наряду с другими, принятыми для обозначения дисциплин, занимающих пограничное положение между педагогикой и психологией: «педология» (О.Хрисман, 1892), «экспериментальная дидактика», «экспериментальная педагогика» (Э.Мейман, 1907). Экспериментальная педагогика и педагогическая психология первоначально трактовались как разные названия одной и той же области знания (Л.С.Выготский, П.П.Блонский). В целом данный период — это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.

Второй этап (конец XIX в. — начало 50

х гг. XX в.) связан с оформлением педагогической психологии в самостоятельную науку на основе результатов психологических и психофизиологических экспериментальных исследований в общем контексте экспериментальной психологии.

В этот период стали возникать центры экспериментального изучения психики, в частности психического развития ребенка: лаборатория экспериментальной психологии в Гарвардском университете (основана У.Джемсом в 1875г.), в университете Кларка (основана Г.С.Холлом в 1883 г.), в Новороссийском университете (основана Н.Н.Ланге в 1896 г.), при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге (основана А.П.Нечаевым в 1901 г.).

Собственно психологические проблемы были представлены в работах А.П.Нечаева, А.Бине, Б.Анри, М.Оффнера, В.А.Лайя и др. В 1907г. Э.Мейман опубликовал книгу «Лекции по экспериментальной психологии», в которой был дан обзор работ по «экспериментальной дидактике». В Англии вопросами экспериментального изучения типологических особенностей школьников занимался известный детский психолог Дж. Селли, в 1898 г. опубликовавший свою работу «Очерки по психологии детства». Во Франции А.Бине обосновал лабораторию при одной из школ Парижа, где изучал физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Совместно с Т.Симоном он создал методику оценки уровня умственного развития детей, Взаимодействие тестов достижения и тестов способностей позволило обеспечить не только контроль знаний, но и управление программами, учебным процессом в целом.

Данный период характеризуется созданием педологии— особого психолого-педагогического учения, в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития (Дж. М.Болдуин, Э.Киркпатрик, Э.Мейман, П.П.Блонский, Л.С.Выготский и др.).

В нашей стране развитие педагогической психологии в этот период непосредственно связано с именем А.П.Нечаева. Им была организована первая в России лаборатория экспериментальной педагогической психологии, созданы первые педологические курсы, экспериментальная» школа и Педагогическая академия. По его инициативе были проведены всероссийские съезды по педагогической психологии (1906, 1909) и экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1915, 1917), на которых обосновывалась необходимость организации учреждений для систематической научной разработки педагогических проблем, открытия кафедр педагогики и психологии в университетах, специальной педологической подготовки для педагогов и школьных врачей, совместного обучения, широкого распространения физической культуры, повышения самодеятельности учащихся.

Все это позволило более точно дифференцировать значения самих этих понятий — экспериментальная педагогика и педагогическая психология. Экспериментальная педагогика— направление в психологии и педагогике, ставившее целью всестороннее исследование ребенка и обоснование педагогической теории экспериментальным путем. Педагогическая психология выделилась как область пси­хологического знания и основа теоретической и практической педагогики. В то же время все больше стали появляться сомнения в том, что психология вообще не может помочь в решении педагогических задач. Беспомощность педагогической психологии объяснялась установкой на непосредственное приложение данных, полученных в общей психологии, к педагогической практике и отсутствием методов изучения ребенка, адекватных задачам педагогики.

Третий этап (середина 50-х — середина 90-х гг. XX в.) связан с созданием целого ряда собственно психологических концепций обучения и организацией педагогического процесса в школах на основе этих теорий.

В 1954 г. Б.Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х гг. Л.Ланда сформулировал теорию ее алгоритмизации. В 70 — 80-е годы В.Оконь, М.Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что соотносилось с положениями К.Дункера, С.Л.Рубинштейна, М.Матюшкина о проблемном характере мышления, его фазности, начале возникновения каждой мысли в проблемной ситуации.

В 1957 г. появились первые работы П.Я.Гальперина по теории поэтапного формирования умственных действий. Они послужили началом широкой разработки деятельностного подхода в педагогической психологии. Начиная с 70-х годов разрабатываются теории развивающего обучения Л.В.Занкова и учебной деятельности Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова. Все многообразие этих теорий имело один общий момент – теоретическое обоснование наиболее адекватной с точки зрения авторов требованиям общества системы обучения – учения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы обучения: активизация форм, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель.

С помощью этих психологических теорий их авторы по сути дела пытались пересмотреть сложившиеся в обществе представления о целях образования и дидактических средствах их достижения. Поскольку цели образования во многом обусловлены социально-экономическими факторами, то и причины таких действий психологов во многом нужно искать в тех социальных изменениях, которые были характерны для того исторического периода. В частности, для наших психологов разработка инновационных психолого-педагогических концепций стала возможна во многом благодаря так называемой «оттепели», которая существенно изменила общественный климат в стране. Дальнейшее развитие психолого-педагогических разработок также было во многом обусловлено динамикой общественного интереса к проблемам обучения и воспитания.

В современных условиях, наверное, можно говорить о начале нового четвертого этапа в развитии педагогической психологии, связанного с разработкой так называемой «психологической педагогики» (В.П.Зинченко, 1994). Она обусловлена, прежде всего, попыткой построения всей образовательной системы на психологических принципах и соответствующей ее «культурно-исторической педагогики». В качестве одного из отличительных признаков данного этапа может быть рассмотрена работа по введению психолога непосредственно в рамки педагогического процесса. В частности, с конца 70-х гг. в нашей стране активизировалась работа по созданию психологической службы в школе (И.В.Дубровина, Ю.М.Забродин и др.). Это позволило выявить и последовательно решать принципиально новые задачи педагогической психологии: разработку концептуальных подходов к деятельности школьной психологической службы; оснащение ее диагностическими средствами; подготовку практических психологов в сфере образования.

Еще одна тенденция связана с привлечением в педагогическую практику принципиально новых методов и средств, разработанных в практике психологической помощи и поддержки: это, в первую очередь, многообразные тренинговые и игровые методики. Будучи использованными в практике профессионального образования, они позволили существенно расширить спектр качеств, формируемых у обучаемых в ходе педагогического процесса.

Тем самым психологи не только предложили обществу новое видение педагогических целей, но и разработали принципиально новые средства их достижения. Только теперь это уже не педагогические средства, которыми пытались оперировать психологи-новаторы конца 50-х гг., а психологические средства и методы, взаимодействия с обучаемым. Поскольку профессиональные педагоги не владеют данными методами, то психологам все чаще приходится самим выступать в роли преподавателей, совмещая таким образом функции психолога и педагога.

Дата добавления: 2014-12-27 ; Просмотров: 7392 ; Нарушение авторских прав?

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник

Показать больше

Похожие статьи

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Закрыть