ПСИХОЛОГИЯ

Этапы становления пед психологии

Этапы развития педагогической психологии

Этапы развития педагогической психологии.

Основные понятия педагогической психологии.

Лекция 2

Тема: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ЕЕ ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ (продолжение)

Основные понятия педагогической психологии.УЧЕНИЕ – собственные действия ученика направленные на развитие у него способностей, а также ЗУН (Немов Р.С.)

Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта, определяется как УЧЕНИЕ. (Зимняя И.А.)

ОБУЧЕНИЕ – целенаправленная, последовательная передача общественно-исторического социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества.

УСВОЕНИЕ – приобретение ЗУН.

НАУЧЕНИЕ – процесс и результат приобретения человеком ЗУН.

Виды научения: оперантное, викарное, вербальное, подражание, метод проб и ошибок.

ОПЕРАНТНОЕ НАУЧЕНИЕ – вид научения, происходящего за счет спонтанного порождения организмом множества разнообразных реакций на один и тот же стимул или ситуацию с последующим закреплением только тех реакций, которые оказались наиболее удачными с точки зрения полученного эффекта.

ВИКАРНОЕ НАУЧЕНИЕ — научение, осуществляемое через прямое наблюдение за сенсорно представленными образцами и научение им.

ВЕРБАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ — научение, осуществляемое через словесные воздействия: инструкции, разъяснения и словесно представленные образцы поведения.

ПОДРАЖАНИЕ — вид научения, происходящего в результате буквального копирования поведения объекта, являющегося образцом для подражания.

МЕТОД ПРОБ И ОШИБОК — один из видов научения, при котором умения и навыки приобретаются в результате многократного повторения связанных с ними движений и постепенного устранения допускаемых ошибок.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ – отрасль психологической науки, содержащая знания и изучающая проблемы обучения и воспитания детей, а также психологические основы педагогической деятельности учителей, воспитателей, родителей, педагогических групп и коллективов.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ –самостоятельная, междисциплинарная отрасль знания, основанная на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики.

Анализ становления и развития педагогической психологии помогает понять сущность и специфику предмета ее исследования.

Становление и развитие педагогической науки можно представить 3 этапами.

1 этап –с середины XVII до конца XIX вв. –общепедагогический (необходимо психологизировать педагогику). Связан с именами Я.А.Коменского, Ж.Ж. Руссо, Иоганном Песталоцци, Адольфом Дистервегом, К.Д.Ушинским, П.Ф.Каптеревым.

1.связь развития, обучения и воспитания;

2.творческая активность ученика;

3.способности ребенка и их развитие;

4.роль личности учителя;

5.организация обучения и др.

2 этап –конец XIX –середина XX вв.педагогическая психология начинает оформляться в самостоятельную отрасль, ориентируясь на результаты психологических и психофизических экспериментальных исследований. Пед.психология развивается одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем (система Марии Монтессори, Вальдорфская школа). Разрабатываются собственно психологические проблемы, особенности запоминания, развития речи, развитие интеллекта, особенности выработки навыков (Бине А., Б.Анри, Дж.Дьюи, Ж.Пиаже).

2 этап развития пед.психологии ознаменовался:

1выделением ПП в самостоятельную отрасль науки;

2. широким использованием тестовой психодиагностики;

3.распространением школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ;

4. возникновением педологии;

5. попыткой научной рефлексии образовательного процесса.

3 этап –середина XIX в. по настоящее время –создание психологических теорий обучения. (т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии).

1954 –Б.Скиннер –идея программированного обучения;

50-е годы – П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина –теория поэтапного формирования умственных действий;

60-е годы XX в. Л.Ланда –алгоритмизированное обучение;

В.Оконь, М.Махмутов –система проблемного обучения;

Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов – теория развивающего обучения, которая реализовалась в практике в развивающей системе Л.В.Занкова.

Источник

Возникновение педагогической психологии: 1, 2, 3 этапы становления пед. психологии

И.А. Зимняя выделяет три этапа становления и развития пед.псих.

Первый этап — с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим.

Второй— с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в., когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.

Третий— с середины XX в. и до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.

ПЕРВЫЙ ЭТАП. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и др. подчеркивали необходимость построения педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке задолго до оформления педагогической психологии в самостоятельную научную отрасль.

Песталоцци понимал обучение как дело творчества самого учащегося, знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития. Указывая на различия в становлении умственных, физических и нравственных способностей ребенка, Песталоцци подчеркивал важность их связи и тесного взаимодействия в обучении. Идею о развивающем обучении К.Д. Ушинский назвал «великим открытием Песталоцци». Основная цель обучения Песталоцци — возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Он разработал систему упражнений, расположенных в определенной последовательности и имеющих целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности.
Ф.А. Дистервег подчеркивал, что только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоническое развитие детей. В психологии он видел «основу науки о воспитании», и полагал, что человек обладает врожденными задатками, которым свойственно стремление к развитию. Задача воспитания — обеспечить такое самостоятельное развитие. Дистервег сформулировал основы дидактики развивающего обучения.

Особое значение для становления пед. псих. имело творчество К.Д.Ушинского. Воспитание ученый рассматривал как «создание истории». Предметом воспитания является человек, и если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях. К.Д. Ушинский дал свою трактовку вопросов: о психологической природе воспитания; пределах и возможностях воспитания, соотношении воспитания и обучения; пределах и возможностях обучения; соотношении воспитания и развития; сочетании внешних воспитательных воздействий и процесса самовоспитания.

ВТОРОЙ ЭТАП. Руководствуясь потребностями воспитания и обучения, задачей формирования всесторонней личности, ученые этого периода подняли вопрос о широком комплексном изучении ребенка и научных основах руководства его развитием. Идея целостного разностороннего исследования ребенка, рассмотрение в единстве и взаимосвязи трех основных источников педагогики — психологии, физиологии, логики. Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления — педологии(Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.).

Педология — течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики.
Основателем педологии признан американский психолог С. Холл, который создал в 1889 г. первую педологическую лабораторию. Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. П.П. Блонский определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды. Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики. В Ленинграде и Москве действовали институты педологии. В 30-е гг. XX в. началась критика многих положений педологии, результатом чего явились два постановления ЦК ВКП(б). Педология была разгромлена, многие ученые репрессированы. Закрылись все педологические институты и лаборатории. Ряд работ П.П. Блонского, работы Л.С. Выготского и его сотрудников по детской психологии заложили фундамент современных научных знаний о психическом развитии ребенка. Труды И.М. Щелованова, М.П. Денисовой, Н.Л. Фигурина, создававшиеся в педологических по названию учреждениях, содержали ценный фактический материал, вошедший в фонд современных знаний о ребенке и его развитии. Эти труды были положены в основу и ныне действующей системы воспитания в младенческом возрасте и раннем детстве, а психологические исследования П.П. Блонского, Л.С. Выготского обеспечили возможность разработки теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии.

В отечественной педагогической психологии с 30-х гг. были развернуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития: взаимосвязи восприятия и мышления в познавательной деятельности (С.Л. Рубинштейн, С.Н. Шабалин); соотношения памяти и мышления (А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, П.И. Зинченко); развития мышления и речи дошкольников и школьников (А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.); механизмов и этапов овладения понятиями (Ж.И. Шиф, Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк и др.); возникновения и развития познавательных интересов у детей (Н.Г. Морозова и др.).

В 40-х гг. появилось много исследований, посвященных психологическим вопросам усвоения учебного материала различных предметов: а) арифметики; б) родного языка и литературы. Ряд работ связаны с задачами обучения чтению и письму (Н.А. Рыбников, Л.М. Шварц, Д.Б. Эльконин и др.).
ТРЕТИЙ ЭТАП. В 1954 г. Б.Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-е гг. Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации; в 70-е-80-е гг. В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. В 1957-1958 гг. появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем в начале 70-х годов — Н.Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В то же время в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова разрабатывалась теория развивающего обучения, возникшая в 70-х гг. на основе общей теории учебной деятельности, а также в экспериментальной системе Л.В. Занкова.
В период 40-50-х гг. С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний, которая с разных позиций детально разрабатывалась другими учеными. Появившаяся в середине 70-х гг. книга И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» и книга И.И. Ильясова «Структура процесса учения» позволили сделать широкие обобщения в этой области.
Возникло принципиально новое направление в пед.псих. — суггестопедия, суггестология Г.К. Лозанова (60-70-е гг.), основой которого является управление педагогом неосознаваемыми учащимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии.

В 50-70-х гг. на стыке социальной и пед.псих. проводилось множество исследований структуры детского коллектива, статуса ребенка в среде сверстников (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.). Особая сфера исследования относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в некоторых неформальных объединениях (Д.И. Фельдштейн). Наметились тенденции к постановке комплексных проблем — воспитывающего обучения и обучающего воспитания: психолого-педагогические факторы готовности детей к школьному обучению; содержание и организация начального образования (Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.); психологические причины неуспеваемости школьников (Н.А. Менчинская); психолого-педагогические критерии эффективности обучения (И.С. Якиманская).

С конца 70-х гг. ХХ в. активизировалась работа в научно-практическом направлении — создании психологической службы в школе (И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин и др.).

Таким образом, на этом этапе развития педагогическая психология становится все более объемной.

Источник

Этапы становления педагогической психологии

Первый этап — с середины XVII в. и до конца XIX в.- может быть назван общедидактическим с явно «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику», согласно Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амоса Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Иоганна Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф.Каптерева (1849-1922).

Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии П.Ф. Каптерева — одного из основателей педагогической психологии. Его стремлением было провести в жизнь завет Песталоцци — психологизировать педагогику. Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследователей, вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Каптерева «Педагогическая психология». Действительно, книга Э. Торндайка с аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя (в 1903 г.). Более тоги, именно П.Ф. Каптерев ввел в научный обиход современное научное понятие «образование» как совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников. Там же были рассмотрены педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспитания и многие другие. Существенно, что сам образовательный процесс рассматривался П.Ф. Каптеревым с психологической позиции, о чем непосредственно свидетельствует название второй части книги «Дидактические очерки. Теория образования» — «Образовательный процесс — его психология». Существенен вклад в становление педагогической психологии представителя зарождавшейся в то время социальной педагогики С.Т. Шацкого (1878-1934), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека. С.Т. Шацкому принадлежит одна из моделей педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и профессиональной компетентности как к субъекту социально-педагогической деятельности. Педагогический опыт С.Т. Шацкого высоко оценивался зарубежными исследователями, в частности Дж. Дьюи, отметившего систематичность, организованность подготовки российских школьников, ее демократичность в сравнении с современной ему американской школой. Таким образом, первый этап характеризовался, с одной стороны, доминированием механистических представлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоциативным представлением психической жизни, сенсуализмом Дж. Локка,- развиваемым с древних времен учением о том, что основу психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.

Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается и оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем, например системы М.Монтессори. Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л.С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л.С. Выготский (в 20-е годы) подчеркивал, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология — продукт последних нескольких лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юриспруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука. Собственно психологические проблемы, особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особенности выработки навыков и т.д. были представлены в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя, в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапереда. Экспериментальное изучение особенностей поведения научения (Дж. Уотсон, Э. Толмен, Э. Газри, К. Халл, Б. Скиннер), развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Ш. и К. Бюлер, В. Штерн и др.), развитие специальных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори также оказали большое влияние на формирование этой отрасли психологической науки. Особое значение имеет развитие, начиная с работ Ф. Гальтона, тестовой психологии, психодиагностики. Благодаря исследованиям А. Бине, Б. Анри, Т. Симона во Франции и Дж. Кэттелла в Америке это позволило найти действенный механизм (при взаимодействии тестов достижения и тестов способностей) не только контроля знаний и умений обучающихся, но и управления подготовкой учебных программ, учебным процессом в целом. В этот период в Европе образовался ряд лабораторий при школах. Так, в Германии возникла лаборатория Э. Меймана, в которой для решения учебных и воспитательных задач использовались приборы и методики, созданные в лабораториях университетов. В 1907 г. Мейман публикует книгу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. В Англии вопросами экспериментального изучения типологических особенностей школьников занимался известный детский психолог Дж. Селли, который в 1898 г. опубликовал работу «Очерки по психологии детства». Во Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию. В лаборатории изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Совместно с Т. Симоном А. Бине создал методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, основой которой стал метод тестов. Данный этап характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления — педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Другими словами, в педагогическую психологию как бы с двух сторон входили объективные методы измерения, сближая ее с естественными науками. О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, свидетельствует не только использование тестовой психодиагностики, широкое распространение школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновение педологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этапе развития педагогической психологии — с 50-х годов 20 века. Основанием для выделения третьего этапа развития педагогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой — соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн). В 50-е годы появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем Н.Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л.В. Занкова. В этот же период С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Усвоение с разных позиций детально разрабатывалось далее Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и др., а также в работах Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленского (в рамках концепции экстериоризапии знаний). Появившаяся в 1970 г. книга И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» и в 1986 г. книга И.И. Ильясова «Структура процесса учения» позволили сделать широкие теоретические обобщения в этой области. Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии — суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60-70-е годы). Его основой является управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. В дальнейшем был разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко). Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент – решение задачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной, с точки зренияь их авторов, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др. В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы перехода человечества в XXI в.- век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека – свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве.

Источник

Показать больше

Похожие статьи

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Закрыть