Этапы вхождения личности в группу социальная психология

Этапы вхождения личности в группу А.В.Петровского.

Этапы развития личности в относительно стабильной группе называются фазами развития личности. Могут быть выделены три фазы развития личности:

Первая фазастановления личности – Адаптация: предполагает активное усвоение действующих в группе норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Принеся с собой в новую группу все, что составляет его индивидуальность, субъект не может проявить себя как личность раньше, чем освоит действующие в группе нормы (нравственные, учебные, производственные и другие) и овладеет теми приемами и средствами деятельности, которыми владеют другие члены групп. У него возникает объективная необходимость «быть таким как все», чтобы максимально адаптироваться. Это достигается (одними более, другими менее успешно) за счет субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий. Так, например, подросток, попавший в новую компанию старших ребят, первоначально стремящийся ничем не выделяться, старательно усваивающий принятые в ней нормы общения, лексику, стиль одежды, общепринятые интересы и вкусы, справившись наконец с трудностями адаптационного периода, начинает смутно, а иногда и остро осознавать, что, придерживаясь этой тактики, он как личность утрачивает себя. Объективно он уже на этом этапе может при известных обстоятельствах выступить как личность для других, хотя в должной мере и не осознавая этот существенный факт. При этом в групповой деятельности могут складываться благоприятные условия для возникновения таких черт личности, которых до этого не было у данного индивида, но которые имеются или уже складываются у других членов группы.

Вторая фаза —индивидуализация: порождается обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации – тем, что субъект стал таким, «как все» в группе, – и не удовлетворенной на первом этапе потребности в максимальной персонализации. На этой фазе нарастает поиск средств для обозначения своей индивидуальности, ее фиксации. Подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельной трансляции своей индивидуальности (к примеру, начитанности, спортивных успехов, «бывалости» в отношениях между полами, смелости, граничащей с бравадой, особой манеры в танцах и т. д.), интенсифицирует поиск в этой группе лиц, которые могут обеспечить его оптимальную персонализацию.

Третья фаза —интеграция: определяется противоречием между сложившимся на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным в других своими особенностями и значительными для него отличиями – с одной стороны, и с другой, потребностью группы принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, стандартам, способствуют успеху совместной деятельности.

Став членами отряда, школьники, пройдя адаптацию на второй фазе становления своей личности, стремятся найти пути проявления своей индивидуальности, своих особенностей, к которым окружающие внимательно присматриваются. Если в результате эти выявившиеся отличия (в смекалке, трудолюбии, развитии чувства юмора, самоотверженности и т. п.) принимаются и поддерживаются, происходит интеграция личности в группу. Интеграция наблюдается и тогда, когда не столько индивид приводит свою потребность в персонализации в соответствие с потребностями группы, сколько группа трансформирует свои потребности в соответствии с потребностями индивида, занимающего в этом случае позицию лидера. Впрочем, так или иначе всегда происходит взаимная трансформация личности и группы.

Если противоречие между индивидами и группой оказывается не устраненным, возникает дезинтеграция, ее следствием оказывается либо вытеснение личности из данной группы, либо ее фактическая изоляция в ней, что ведет к закреплению характеристик эгоцентрической индивидуализации, либо ее возврат на еще более раннюю фазу развития.

В рамках этой фазы в групповой деятельности у индивида складывается новообразование личности – черты, которых не было не только у него, но и у других членов группы, но которые отвечают потребностям группового развития и собственной потребности индивида осуществить значимый «вклад» в жизнь группы.

Каждая из перечисленных фаз выступает как момент становления личности в ее важнейших проявлениях и качествах. Если человеку не удается преодолеть трудности адаптационного периода в значимой для него группе и вступить во вторую фазу развития, у него скорей всего будут складываться качества конформности, зависимости, безынициативности, появятся робость, неуверенность в себе. Он в продолжение всего пребывания в данной группе как бы «пробуксовывает» на первой фазе становления и утверждения себя как личности, что приводит к серьезной деформации личности. Если уже в фазе индивидуализации он представляет группе свои индивидуальные отличия, которые та не приемлет и отвергает, как не соответствующие потребностям группы, то это способствует развитию у него таких личностных новообразований, как негативизм, агрессивность, подозрительность, неадекватная завышенная самооценка. Если он успешно проходит фазу интеграции в высокоразвитой просоциальной группе, у него формируются положительные качества личности.

Источник

О социально-психологических моделях вхождения личности в референтную для нее группу и восхождения личности к своей социальной зрелости

Что касается собственно развития личности, этот процесс невозможно представить себе иначе, как вхождение, «вживание» индивида в социум, как оп­ределенную смену, череду освоения им различных общностей, членство в каж­дой из которых является определенным этапом, своеобразной вехой на пути ста­новления индивида как личности. Гово­рить о стабильности, постоянстве этой социальной среды можно только услов­но и лишь тогда, когда речь идет исклю­чительно о том личностно-развивающем влиянии, которое оказывает на индиви­да система межличностных отношений в неком более или менее широком спектре относительно константных и при этом референтных для него групп.

Развитие личности в такой относи­тельно стабильной социальной среде, а точнее, в такой социальной общности «подчинено психологическим законо­мерностям, которые с необходимостью воспроизводятся относительно незави­симо от специфических характеристик той общности, в которой оно совершает­ся» [12, с. 80]. Другими словами, вне за­висимости от возраста индивида и соци­ально-психологических особенностей группы его членства он поставлен, по су­ти дела, перед фатальной необходимос­тью пройти четко определенные, универ­сальные фазы вхождения в общность, последовательно решая встающие перед ним по мере нарастания потребности «быть личностью» личностные задачи.

На первом этапе внутригрупповой жиз­ни индивида (эту стадию традиционно обозначают как фазу адаптации) основные его усилия направлены на усвоение гос­подствующих в данном конкретном сооб­ществе норм и правил, на ознакомление со специфичными для группы ценностями, на овладение способами и средствами ак­тивности, которыми уже владеют его но­вые партнеры по взаимодействию и обще­нию. Иначе говоря, у индивида возникает в большей или меньшей степени выражен­ная потребность «быть таким, как все», стремление не отличаться от других, в оп­ределенном смысле «раствориться» в груп­пе, чувствовать себя ее полноправным чле­ном и ощущать признание этого факта ос­тальными членами сообщества.

В то же время решение чисто адапта­ционных задач на определенном этапе вступает в явное противоречие со свой­ственным каждой личности стремлени­ем подчеркнуть свою индивидуальность, неповторимость, утвердиться своими особенностями, которые она расценива­ет как наиболее для себя ценные и зна­чимые. Это тем более важно, что успеш­ная адаптация индивида в группе, дости­жение им цели «быть таким, как все» не­редко приводят к субъективно пережи­ваемому им самим чувству некой лично­стной растворенности в сообществе, к иллюзии потери своей индивидуальнос­ти. Все это на определенном этапе внут­ригрупповой жизни данного индивида предопределяет принципиальную смену его личностной задачи: стремление «быть таким, как все», окрашивающее весь этап адаптации, оказывается разру­шенным мощной установкой на доказа­тельство своей уникальности — на пер­вый план выступает стремление «быть не таким, как все», что, в конечном счете, и является психологической сутью вто­рого этапа вхождения личности в груп­пу, стадии индивидуализации. Понятно, что далеко не всегда индивид, подстеги­ваемый желанием как можно скорее пер­сонализироваться и тем самым как бы сбросить с себя имидж неразличимого среди других, «среднего» члена группы, предъявляет общности только те формы своей активности и грани индивидуаль­ности, которые данная общность готова признать и принять как несомненно цен­ные и важные для себя, как соответству­ющие нормам, правилам и перспективам своей жизнедеятельности. Более того, достаточно часто группа откровенно же­стко санкционирует индивида, не усво­ившего правила общежития на адапта­ционном этапе, и принуждает его вер­нуться к самому началу своей внутри­групповой «карьеры», чтобы по-новому пройти испытания, позволяющие счи­таться «таким, как все». В этом случае следует говорить о факте дезадаптации личности в группе своего членства.

Если же и при повторных попытках индивид не выказывает желания или способности найти «золотую середину» между тем, что значимо для сообщества и что особенно ценно для него самого, и продолжает настойчиво осуществлять личностные «вклады», несовместимые с групповыми нормами, он оказывается либо изолированным среди своих това­рищей, либо вообще подвергается свое­образному остракизму, вытесняется из группы. В этом случае вполне законо­мерно говорить о дезинтеграции личнос­ти в группе своего членства.

Понятно, что в ситуации, когда лич­ность оказывается способной привести свою потребность в персонализации в соответствие с готовностью группы при­нять лишь те личностные проявления своего нового члена, которые обеспечи­вают ей поступательное развитие и об­легчают решение общегрупповых задач ее жизнедеятельности, происходит инте­грация такого индивида в группе своего членства.

Однако это ни в коей мере не означает, что процесс интеграции (также, как и адаптации) может быть сведен лишь к пассивному приспособлению индивида к требованиям сообщества, в жизнь которо­го он включается. В большей или мень­шей степени практически всегда общ­ность, испытывая влияние новой для себя личности, трансформирует свои потреб­ности и, изменяясь, развивается.

Говоря об особенностях личностного роста в относительно стабильной груп­пе, необходимо помнить, что неизмен­ность социальной ситуации развития (даже в рамках предельно короткого сро­ка), по меньшей мере, условна. Объясня­ется это следующими обстоятельствами. Во-первых, любой человек практически всегда является одновременно членом различных референтных для него групп, нормы и ценности которых далеко не обязательно совпадают между собой (это как бы «горизонтально-временная» нестабильность), а во-вторых, сами эти референтные группы находятся в про­цессе непрерывного развития, что пре­вращает представления об их констант­ности, а значит, и о неизменности соци­альной ситуации развития индивида — их члена — в своего рода иллюзию (это как бы «вертикально-временная» неста­бильность). Таким образом, личность «формируется в результате последова­тельного включения в различающиеся по уровню развития общности, домини­рующие на разных возрастных ступенях, и развитие личности определяется про­цессом развития группы, в которой она интегрирована» [12, с. 84].

Понятно, что в этой логике появляет­ся принципиально новая возможность увидеть движущие силы, механизмы и детерминацию процесса возрастного развития личности. По сути, здесь может быть осуществлено рассмотрение мо­дельно сконструированного процесса достижения желаемого, не описан путь «должного» складывания личности на бумаге инструкций и предписаний, а проанализировано реальное положение дел, раскрывающее не только то, что должно произойти, если «все пройдет, как было запланировано», но и то, что реально происходит, и то, что может про­изойти (и, к сожалению, происходит не­редко), несмотря на то, «как планирова­лось и для чего делалось», но в полной зависимости от того, «как действительно делается».

В этом плане кратко обозначенные выше закономерности, отражающие со­циально-психологическую специфику вхождения личности в группу, в целом вполне могут быть использованы в каче­стве некого теоретического алгоритма, позволяющего прояснить и осознать именно социально-психологически со­держательную сущность процесса лич­ностного становления в онтогенезе, т. е. в определенном смысле рассмотреть про­цесс вхождения индивида в конкретную группу как своеобразный прообраз про­цесса восхождения к социальной зрелос­ти, или, что практически то же самое, вхождения развивающейся личности во «взрослый мир».

Адаптация, индивидуализация, инте­грация — самоценные фазы вхождения индивида в относительно стабильную группу (рис. 2). Детство, отрочество (подростничество), юность — самоцен­ные эпохи эры восхождения к зрелости (рис. 3). Совершенно очевидно, что это не синонимичные, не тождественные ря­ды. И все же совпадающая последова­тельность чередования ведущих лично­стных задач и тенденций личностного развития позволяет обоснованно и, глав­ное, эвристично осуществить экстрапо­ляцию закономерностей, отражающих специфику вхождения личности в рефе­рентную группу, в область анализа соб­ственно личностно-возрастного разви­тия и в социально психологическом «ключе» прояснить комплекс вопросов, связанных с проблематикой возрастной периодизации развития личности.

Рис. 2. Модель развития личности в группе, по А. В. Петровскому: П — потребность «быть личностью»; С — способность «быть личностью»; И — исход­ный уровень развития; Р — результат разви­тия, достигнутый на данной фазе; сплошная стрелка — просоциальное развитие; пунктир­ная стрелка — асоциальное развитие

По-видимому, развернутое разъясне­ние и комментирование совокупности пси­хологических сложностей и тонкостей, ха­рактеризующих предложенную А. В. Пет­ровским социально-психологическую кон­цепцию возрастного развития личности, здесь были бы нецелесообразными, но все же хотя бы вкратце охарактеризуем каж­дую из эпох эры восхождения личности к своей социальной зрелости.

Рис. 3. Возрастная периодизация развития личности, по А. В. Петровскому

Итак, эпоха детства. Самая протя­женная во времени из всех трех эпох вос­хождения к зрелости — от 0 до 11 лет. Здесь и период раннего детского возрас­та с характерными для него задачами ус­воения и освоения элементарных навы­ков, овладения языком, умения выде­лить себя среди окружающих и, наконец, выработки способности управлять со­бой, учитывать позицию других, подчи­няться старшим. За ним следует период детсадовского возраста с характерными для него задачами усвоения правил при­нимаемого взрослыми поведения, взаи­модействия со старшими и сверстника­ми, обретения навыков самостоятельно­сти и инициативности, овладения спосо­бами и приемами проявления и предъяв­ления своей личностной неповтори­мости и уникальности в таких формах и в таком содержании, которые допуска­ются и признаются родителями, воспи­тателями и другими взрослыми как вполне соответствующие возрастной норме поведения. Хронологически за­вершает эпоху детства период младшего школьного возраста с характерными для него задачами усвоения все более услож­няющихся правил поведения в рамках системы взаимоотношений «ребенок— взрослый» (и прежде всего «ученик—пе­дагог»), достижения индивидуальной успешности в условиях коактивной учебной деятельности со сверстниками («рядом, но не вместе»), завоевания пер­сональной позиции, при этом не только и даже не столько ролевой, сколько соб­ственно личностной представленности в сознании референтных взрослых.

Каждый из этих периодов в качестве второй своей фазы содержит собственно индивидуализационный момент: 1) ран­нее детство — умение выделить себя сре­ди окружающих, появление противопос­тавления себя другим по типу «я», «мое» и т. д.; 2) детсадовское детство — обрете­ние навыков самостоятельности и ини­циативности вне зависимости, проявля­ется это в форме созидательно-творчес­кой активности или в необъяснимых, на первый взгляд, непослушании и капри­зах; 3) младший школьный возраст — по­пытки выделиться в ученической группе для обретения «различимости» в глазах взрослых.

Но несмотря на явное несовпадение преимущественных, первостепенных и предметных, и личностных задач, харак­теризующих психологическую специфи­ку различных периодов детства, вся эта эпоха в целом отличается превалирова­нием адаптации над индивидуализацией. Стремление же выделиться, индивидуа­лизироваться как необходимая составля­ющая процесса реализации потребности в персонализации в данном случае в из­вестном смысле играет подчиненную, за­висимую роль. На этой ступени онтоге­неза развивающаяся личность прежде всего решает задачу «быть такой, как все», старается усвоить нормы и ценнос­ти мира, в который она «вживляется» и ориентируется при этом на тех, кто в этом мире уже «свой», — на взрослых, на их мнение, оценку, позицию. Таким обра­зом, совершенно очевидно, что эпоха дет­ства, включая и завершающий ее пери­од — младший школьный возраст, — про­ходит под «знаком» преимущественной адаптации. Заметим, что данный «знак», скорее, связан с процессом активного ус­воения и освоения норм и правил жизне­деятельности социума, чем с пассивным приспособлением к ним.

Что касается подростка, то он решает принципиально иную социогенную лич­ностную задачу — «быть не таким, как все», т. е. в данном случае стремление к индивидуализации явно превалирует над стремлением к адаптации. Более то­го, на этом этапе происходит качествен­ное изменение ориентации отношений межличностной значимости развиваю­щейся личности. Именно система меж­личностных отношений «учащийся—пе­дагог» становится зависимой от системы отношений «учащийся—значимый свер­стник».

Что касается эпохи ранней юности, то нельзя не подчеркнуть, что это эпоха как психологический возраст в норме явно не укладывается в хронологические рамки школьной жизни. Как правило, старший школьный возраст принято связывать с периодом ранней юности. Но уже на этом этапе своего развития растущий человек, находясь в преддверии взрослой жизни, начинает решать задачи собственно ин­треграционного характера, во многом оп­ределяющие не столько степень успешно­сти его восхождения к зрелости, сколько уже саму эту зрелость, перспективы свое­го бытия как личности в последующие го­ды, а иногда и десятилетия. В конечном счете юность венчает эру восхождения к зрелости и существенно отличается от предыдущих периодов развития личнос­ти: 1) здесь уже нет признаков эпохи дет­ства, когда мир «завтра» все же осваива­ется еще как чужой, в который предстоит войти лишь когда-то потом, а сегодня не­обходимо на доступном для себя уровне даже не столько понять принципы его су­ществования и жизнедеятельности, сколько примериться к требованиям, ко­торые он предъявляет и имеет право предъявлять тебе и твоим сверстникам; 2) это уже и не эпоха отрочества, когда проверяется твоя «понятливость» в дет­стве, правильность усвоения норм и цен­ностей «взрослого мира» и степень адек­ватности формы и содержания твоих предъявлений своей личности, способ­ность быть значимым и для сверстников и для старших в качестве потенциального в недалеком будущем полноправного представителя социума.

В рамках эпохи юности период ран­ней юности в случае бесконфликтного последовательного восхождения форми­рующейся личности к своей зрелости, будучи, с одной стороны, стадией интег­рации индивида в «мире детства», с дру­гой стороны, является этапом адаптации во «взрослом мире». Другими словами, конец детства — это одновременно и на­чало взрослости, а степень интегриро­ванности юноши среди своих сверстни­ков в решающей степени предопределя­ет его успешную адаптацию в дальней­шем, спокойное и естественное «вживле­ние», «вживание» молодого человека в широкое социальное окружение.

О трехфакторной модели «значимого другого»

Совершенно очевидно, что именно отношения межличностной значимости оказываются той «лакмусовой бумаж­кой» и содержательной призмой, кото­рые позволяют, с одной стороны, опреде­лить характер взаимоотношений в ре­ально функционирующем сообществе в целом, а с другой — не прибегать к то­тальному обследованию группы и огра­ничиться вполне информативной эмпи­рикой, полученной с помощью анализа именно отношений межличностной зна­чимости, в которых как в отдельно взя­той молекуле вещества отражены прак­тически все его определяющие особен­ности. Понятно, что в этом плане перво­степенным является вопрос об основа­ниях межличностной значимости, поз­воляющих четко и обоснованно диффе­ренцировать партнеров по взаимодейст­вию и общению, которые и являются собственно значимыми для человека и тех, кто не может претендовать на это звание. Исходя из реальной истории ис­следовательской практики, можно выде­лить три основных направления такой значимости, сложившихся достаточно стихийно, — аттракция, «референт­ность—авторитетность», власть.

Довольно длительное время в силу це­лого ряда обстоятельств и в первую оче­редь в связи с различными исследователь­скими задачами достаточно легко выделя­емые три стихийно сложившихся основ­ных направления изучения «значимого другого» почти не пересекались и сущест­вовали как бы независимо друг от друга. В то же время появление и разработка концепции персонализации и метода от­раженной субъектности позволили А. В. Петровскому построить трехфактор­ную модель «значимого другого» [2; 8; 13 и др.], т. е. рассмотреть все три указанных критерия значимости, что называется «в связке», как генерализованные и в целом независимые основания возможной зна­чимости одного человека для другого. В логике концепции персонализации речь идет о «трех формах метаиндивидной ре­презентации личности значимого друго­го»; иными словами, в данном случае фик­сируются не какие-то «узкоиндивидуаль­ные характеристики этого «значимого другого». а его идеальная представлен­ность в тех, с кем он имеет дело, его отра­женная субъектность. т. е. собственно личностные проявления» [13, с. 6].

Рассмотрим несколько подробнее собственно социально-психологическое содержание каждого из трех факторов значимости, оценивая при этом и ем­кость условного трехмерного простран­ства, которое складывается при построе­нии заявленных координат (рис. 4).

Первый из рассматриваемых А. В. Петровским критериев значимости другого — его оценка по шкале «рефе­рентность — авторитетность» (в схеме на рис. 4 этот двунаправленный вектор обо­значен как ОР+ и ОР-) для партнера, т. е. степень его идеальной представлен­ности в сознании последнего в качестве лица, чье мнение значимо для него либо как информация к размышлению, либо как существенный ориентир для приня­тия решения, либо как прямое руковод­ство, безоговорочное указание к дейст­вию в жизненно важной ситуации.

Отметим, что речь идет не об анализе на интраиндивидном уровне каких-то индивидуально-психологических харак­теристик, якобы обеспечивающих субъ­ективную значимость одного человека для другого, а о метаиндивидной репре­зентации личности значимого другого. Понятно, что наличие наиболее выра­женной, яркой формы метаиндивидной репрезентации личности «значимого другого» (его авторитетности), отклады­ваемой на векторе ОР+, предполагает возможность, а следовательно, и необхо­димость нахождения на этом векторе и других узловых точек, отражающих ка­чественные этапы процесса становления отношений авторитетности. Такие точки были выявлены и соотнесены в ходе многолетней экспериментальной рабо­ты — «индивид — значимый источник информации» и «индивид — референт­ное лицо». Соответственно, и на векторе ОР- могут быть обозначены узловые точки, отражающие качественные этапы процесса становления отношений анти­референтности — «индивид — антирефе­рентное лицо», «индивид — антиавтори­тетное лицо».

Рис. 4. Трехфакторная модель «значимого другого», по А. В. Петровскому: В — власть, А — аттракция, Р — референтность

Вторая форма метаиндивидной ре­презентации личности «значимого дру­гого», которая рассматривается в рамках трехфакторной модели, — это аттракция, т. е., по сути, эмоциональный аспект иде­альной представленности человека в со­знании окружающих, его привлекатель­ность или то отчуждение, отторжение, а может быть, даже и неприязнь, враждеб­ность, которые он вызывает в других. Попросту говоря, векторы ОА+ и ОА­соответствуют отношенческому конти­нууму, полюсами которого являются «дружественность» и «враждебность». Кроме того, на оси «Аттракция» особого внимания заслуживает точка О, и не только для понимания особенностей именно отношений значимости, но и в связи с тем, что ее нахождение на оси лишний раз напоминает об одной прак­тически неизученной категории членов реальных естественных малых групп (в контексте социометрической проце­дуры) — неизбираемых членов группы, неизбираемых, даже если количество выборов не было ограничено экспери­ментатором.

И, наконец, третья форма метаинди­видной репрезентации личности «значи­мого другого», тщательный учет которой предусмотрен работой с трехфакторной моделью, — институциализированная роль (ось ОВ+ — ОВ-). В отличие от ав­торитета, отражающего собственно лич­ностное, как бы «внеролевое» влияние «значимого другого» («власть авторите­та»), в данном случае имеется в виду «авторитет власти», или авторитет роли, наличие которой и обусловливает значи­мость одного человека для другого. По­добная сторона субъективной значимос­ти ни в коей мере не предполагает как обязательное свое основание авторитет личности носителя роли или его эмоцио­нальную привлекательность для окру­жающих, хотя в то же время, конечно, и не предопределяет ни его низкий эмоци­ональный статус, ни отсутствие его лич­ностной значимости. В этом плане нель­зя не согласиться с А. В. Петровским, что «разрушение той или иной организа­ции автоматически отключает механиз­мы действия институализированных ро­лей, точно так же выход носителя инсти­туализированной роли, к примеру из служебной иерархии, лишает его статуса «значимого другого» для его сослужив­цев. Это происходит … , если его служеб­ный статус не сочетался с более глубин­ными личностными характеристика­ми — референтностью и аттракцией» [13, с. 8—9].

Казалось бы, что в контексте ролевой принадлежности говорить о «значимом другом» имеет смысл лишь в том случае, когда исполняемая роль лежит где-то на векторе ОВ+ и воспринимается окружа­ющими как таковая, так как, на первый взгляд, ролевой статус со знаком «ми­нус» безоговорочно исключает его обла­дателя из числа, если так можно выра­зиться, значимых для других ролевых исполнителей. Однако при ближайшем рассмотрении ситуация оказывается не столь однозначной. Можно без особого труда привести достаточно большое чис­ло примеров, когда значимость другого во многом определяется именно «прини­женностью» его роли и появляющейся в связи с этим у вышестоящего возможно­стью притеснять его и эксплуатировать, удовлетворяя тем самым свои потребно­сти и решая посредством этого значи­мые, а порой и жизненно важные для се­бя проблемы.

Еще на одном моменте необходимо остановиться особо. Дело в том, что на­стойчивое подчеркивание А. В. Петров­ским именно институализированного характера роли как бы жестко ограничи­вает эвристический потенциал данного теоретического построения рассмотре­нием отношений значимости лишь в формальных сообществах и примени­тельно только к взаимоотношениям в рамках официальной, а проще говоря, должностной структуры, где существую­щая «табель о рангах» позволяет безо­шибочно определить фиксированный ролевой статус каждого партнера по вза­имодействию и общению. Таким обра­зом, возникает иллюзия, что трехфак­торная модель «значимого другого» в ка­честве теоретического алгоритма не мо­жет быть использована ни для анализа значимых неформальных отношений в рамках официальных групп, ни тем бо­лее для определения характера межлич­ностной значимости в неофициальных группах. В действительности дело обсто­ит прямо противоположным образом.

Так, легко заметить, что возникаю­щие в рамках официальных групп не­формальные сообщества не являются полностью независимыми от официаль­ной структуры: в одних случаях их не­формальная структура вообще является слепком формальной, в других — стро­ится как бы «от противного». Но при лю­бом варианте «неформальный расклад» испытывает на себе то или иное влияние официальной иерархии в группе, усили­вающееся еще и тем, что каждый член неформального сообщества, возникаю­щего в рамках официальной группы, иг­рая определенную роль в неформальной структуре, является одновременно и но­сителем институализированной роли. Что же касается неформальных объеди­нений людей, стихийно складывающих­ся вне официальных структур, здесь воз­никает неоднозначная ситуация. Если речь идет о дружеской компании, то на неофициальную статусно-ролевую пози­цию каждого из членов существенное, а порой и решающее влияние оказывают характеристики его официального поло­жения в обществе (род занятий, отноше­ния с правоохранительными органами, социальный статус родственников и т. п.). Активно функционирующие криминальные сообщества вообще мо­гут быть отнесены к классу неформаль­ных групп лишь условно. В данном слу­чае мы сталкиваемся именно с организа­цией, характеризующейся своеобразной «служебной иерархией» и отлаженным механизмом действия институализиро­ванных ролей. Иное дело, что эти орга­низации — институты, как принято гово­рить в пенитенциарной науке, «другой жизни», другого, преступного, но обще­ства.

Научная психологическая школа А. В. Петровского, являющаяся теорети­ко-методологическим основанием как образовательной, так и научно-исследо­вательской деятельности факультета социальной психологии, за 13 с лишним лет его существования получила новый импульс своего развития, по меньшей мере, в связи с двумя обстоятельствами.

Во-первых, в научном плане идеи, высказанные и апробированные в кон­це XX в., получив подтверждение своей эвристичности и в начале XXI, были развернуты сотрудниками факультета в новых поисковых научных направле­ниях и на новых предметно-проблем­ных полях. Так, на базе теории деятель­ностного опосредствования и концеп­ции персонализации была разработана и апробирована в реальной экспери­ментатике концептуальная модель за­рождения, формирования, развития и реализации отношений авторитетности в контактных группах разного типа, позволяющая, с одной стороны, диагно­стировать степень интенсивности и на­сыщенности отношений межличност­ной значимости, а с другой — опреде­лять качественный уровень их сформи­рованности как в сообществе в целом, так и в конкретной диаде «индивид как источник информации», «индивид как референтное лицо», «индивид как авто­ритетное лицо». Эвристичность этой модели и в теоретическом, и в собст­венно экспериментальном плане была подтверждена применительно к груп­пам разного уровня социально-психо­логического развития и к организаци­ям разного типа и профессиональной направленности. Основные идеи тео­рии деятельностного опосредствования и концепции персонализации были си­стемно экстраполированы сотрудника­ми факультета социальной психологии МГППУ в сферу психологии управле­ния и в область этнопсихологической проблематики. На базе реальной экспе­риментатики и результатов интерпре­тации наработанной эмпирики было четко показано, что социально-психо­логические феномены организацион­ной культуры не могут быть ни адек­ватно выявлены, ни в дальнейшем пси­хологически полноценно описаны и по­няты без учета таких переменных, как уровень социально-психологического развития организации и характер имен­но личностной задачи, на которую ак­центированно ориентированы члены конкретного сообщества. Немаловаж­ного содержательного продвижения удалось достичь, опираясь на базовые положения теории деятельноcтного опосредствования и концепции персо­нализации, и в такой крайне актуаль­ной сегодня области, как исследование феномена идентичности (этнической, личностной, гендерной, профессио­нальной и др.). Так, в частности, одно­значно доказано, что определить, на­сколько в социальном и личностном плане достигнута адекватная идентич­ность, возможно лишь при учете все тех же переменных, а именно: степени реа­листичности удовлетворения социо­генной потребности «быть личностью» и уровня социально-психологического развития конкретного референтного для индивида сообщества. В целом именно в логике подходов к понима­нию группы и личности, содержащихся и разрабатываемых в рамках научной психологической школы А. В. Петров­ского, в течение последних 13 лет со­трудниками и аспирантами факультета социальной психологии МГППУ было защищено около 40 докторских и кан­дидатских диссертаций, опубликовано около 500 статей в сборниках научных трудов, в ведущих научных, научно-ме­тодических и научно-популярных жур­налах. Среди них — исследования А. В. Петровского (Петровский А. В. Психология и время. Спб., 2007, и др.), М. Ю. Кондратьева (Кондрать­ев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.; Воронеж, 1998; Кондра­тьев М. Ю. Социальная психология за­крытых образовательных учреждений. Спб., 2005; Социальная психология. Сло­варь / Под ред. М. Ю. Кондратьева // Психологический лексикон: В 6 т. / Под ред. А. В. Петровского. М., 2005;

Кондратьев М. Ю., Кондратьев Ю. М. Психология отношений межличност­ной значимости. М., 2006; Кондрать­ев М. Ю. Социальный психолог в обще­образовательном учреждении. М., 2007; Кондратьев М. Ю., Ильин В. А. Азбука социального психолога-практика. М., 2007; Кондратьев М. Ю. Социальная психология в образовании. М., 2008; Антология социальной психологии возраста / Под ред. М. Ю. Кондратьева. М., 2010; Социально-психологические проблемы образования: Вопросы тео­рии и практики: Сб. науч. трудов. Вып. 1—8 / Под ред. М. Ю. Кондратьева. М., 2001—2010 и др.), В. А. Ильина (Иль­инВ. А. Археология детства. М., 2001; Ильин В. А. Социально-психологичес­кие основы командообразования: мето­дология и базовые техники. М.; Воро­неж, 2005; Ильин В. А. Тенденции пси­хосоциального развития российского общества. Уфа, 2008 и др.), О. Б. Кру­шельницкой (Крушельницкая О. Б. Подросток в системе референтных от­ношений. М., 2007 и др.), А. В. Погоди­ной (Погодина А. В. Социально-психо­логическое обеспечение формирования и развития организационной культуры. М., 2010 и др.), Н. Н. Толстых (Тол­стых Н. Н. Хронотоп: культура и онто­генез. Смоленск; М., 2010 и др.), О. В. Хухлаевой (Хухлаева О. В. Этно­педагогика: социализация детей и под­ростков в традиционной культуре. М., 2010; Хухлаева О. В. Кризисы взрослой жизни. М., 2009 и др.), Л. Б. Шнейдер (Шнейдер Л. Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: те­ория и методы диагностики. М., 2007; Шнейдер Л. Б. и др. Социальные и лич­ностные последствия употребления психоактивных веществ в подростко­вой и молодежной среде. М., 2010; Шнейдер Л. Б. и др. Социально-психо­логические особенности национально­го менталитета. М., 2009; Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность. М., 2001 и др.) и многих других преподава­телей и сотрудников факультета соци­альной психологии МГППУ.

Во-вторых, научная психологическая школа А. В. Петровского до приобрете­ния ею естественным путем статуса науч­ной школы именно образовательного уч­реждения развивалась в рамках, что на­зывается, академической науки. Не слу­чайно эта научная школа была одной из базовых в Психологическом институте РАО. Статус же научной психологичес­кой школы в реально функционирую­щем, значительном по своим размерам и объемам собственно образовательной де­ятельности университете придал науч­ным разработкам жестко определенную практикоориентированную направлен­ность, привязанную при этом к возмож­ности и необходимости реальной апроба­ции в условиях образовательного про­цесса в современном вузе. С одной сторо­ны, подобная ситуация позволила еще раз отточить эвристичность основных научных позиций на «оселке» реальной образовательной практики, а с другой — добиться твердой теоретико-научной обоснованности тех учебных программ, которые обеспечивают на должном уров­не профессиональную подготовку магис­тров, бакалавров и специалистов-психо­логов, которые напрямую в рамках своей профессиональной деятельности связа­ны с обеспечением эффективности обра­зовательного процесса в таком гиперме­гаполисе, как Москва. Возможность под­готовить профессионально грамотных школьных психологов для психолого­коррекционной, психолого-экспертной, психолого-диагностической, психолого­исследовательской и психолого-поддер­живающе-сопроводительной работы по специализациям «Социальная психоло­гия» (профессор О. Б. Крушельницкая), «Социальная психология развития» (профессор Н. Н. Толстых), «Этнопсихо­логия» (профессор О. Е. Хухлаев), «Пси­хология управления» (профессор А. В. Погодина) (а именно подобные спе­циализации в рамках специальности «Психология» обеспечиваются на фа­культете социальной психологии МГППУ) позволяет существование в ка­честве базовой научной школы данного факультета именно научной психологи­ческой школы А. В. Петровского.

Источник