ДЕТИ И РОДИТЕЛИ

Основой теории и практики свободного воспитания является подход к психическому развитию

Теория свободного воспитания

Свободное воспитание, как течение возникшее в зарубежной педагогике второй половины Х1Х начала ХХ в.в., отрицало воспитание и обучение, основанное на подавлении личности ребенка. Данная теория основана на теории естественного воспитания, выдвинутого Ж.Ж.Руссо еще в 18 в., который в своем полу-романе полу-трактате «Эмиль, или О воспитании» наглядно показал преимущество свободного развития личности без гнета взрослых. Основным принципом обучения по Руссо был следующий «Обучать нужно тому, что само по себе привлекательно, интересно и необходимо в повседневной жизни». Вместе с тем Руссо считал, что воспитатель на самом деле должен руководить ребенком, но так тонко и тактично, что воспитанник об этом не должен догадываться.

Учитель и ученик должны иметь право на свободное развитие, свободное творчество, свободное выражение своей индивидуальности. Сторонником свободного воспитания была итальянский педагог М.Мантессори, отстаивавшая в своих работах мысль о невмешательстве педагога в процесс естественного роста и духовного развития ребенка, но при условии создания для него особых условий, обеспечивающих способности самостоятельно удовлетворять свои потребности.

Под влиянием данной теории воспитания в педагогике сложилась педоцентристская концепция воспитания, суть которой заключается в том, что за основу воспитания и обучения принимаются спонтанные и потребности и интересы, когда опора делается лишь на детский интерес, на неограниченную свободу ребенка.

В России теории свободного воспитания придерживались Л.Н.Толстой и К.Н. Вентцель, С.Т.Шацкий, А.У.Зеленко и др. Л.Н.Толстой в 1859 году организовал в Ясной Поляне школу, работавшую на принципах свободного воспитания, опыт работы школы он освещал в специальном педагогическом журнале «Ясная Поляна». Он полностью разделял мысль Руссо от том, что природа ребенка совершенна, что испорченные искусственной культурой взрослые в процессе воспитания совершают насилие над природой ребенка.

К.Н. Вентцель, активно пропагандировал свободное воспитание в педагогической печати. Он пытался создать теорию свободного воспитания ( Теория свободного воспитания и идеальный детский сад» М., 1919), основные идеи его о всестороннем и гармоническом развитии личности на основе соединения свободного воспитания и развития духовных, физических сил детей, трудового воспитания и творческой активности, свободы педагогического творчества учителей были реализованы в «Доме свободного ребенка», который был открыт его сторонниками в Москве в 1906 году. Идеи свободного воспитания также отражались на страницах журнала « Свободное воспитание», основанный в 1907 году и просуществовавший до 1918 года в Москве.

Слабые стороны теории свободного воспитания заключаются в том, что отрицается всякая педагогическая система. Это приводит к вседозволенности, к снижению роли родителей и учителей как воспитателей, так как они якобы разрушают совершенную от природы личность ребенка, тормозят ее развитие.

Дата добавления: 2014-12-25 ; Просмотров: 2381 ; Нарушение авторских прав?

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник

Педагогика свободного воспитания

Скачать:

ВложениеРазмер
esse_svobodnoe_vospitanie.docx26.06 КБ

Предварительный просмотр:

Педагогика свободного воспитания

Великий педагог свободного воспитания Нил писал: «Мои дети делали только то, что им заблагорассудится. Я не сомневаюсь, что мне удалось выявить все их лучшие качества». Это фраза режет уши любого традиционного педагога. Возникает непонимание, удивление и, даже возмущение и негодование. Возможна ли ситуация «что им заблагорассудится» в педагогической деятельности? Разве возможен процессе обучения и воспитания в такой атмосфере? Если видеть цель педагогики в том, что все дети должны получить (вне зависимости от их желаний) одинаковый багаж знаний, умений, возможно способностей, то скорее всего, в ситуации, когда все ученики делают, что им заблагорассудится, весьма проблематично. Но педагогика свободного воспитания – это педагогика других ценностей, педагогика других достижений…

Педагогика свободного воспитания отстаивает право ребенка жить и развиваться свободно уже с младенческого возраста. Она провозглашает, что лучший воспитатель детей — природа, естественной работе которой и должны способствовать взрослые. Шведская писательница и педагог Э. Кей так охарактеризовала главный принцип педагогики свободного воспитания: необходимо «спокойно предоставлять природе свободу помогать самой себе и не ускорять эту самопомощь, а только следить, чтобы окружающие обстоятельства и обстановка поддерживали работу природы». И, исходя из этого главным, и скорее всего единственным критерием успешности работы педагога являются не знания и умения учеников, не уровень их воспитанности и даже не интеллектуальное развитие, а наличие у ребенка интереса, интереса к науке, природе, людям, и вообще к жизни. Педагогика свободного воспитания провозгласила: никого авторитаризма и насилия, так как любое принуждение наносит ребенку психологические травмы, нарушая природную гармонию развития человека.

Если главная сила обучения и воспитания природа, что же тогда делает педагог? Что у него должно быть в арсенале, чтобы поддерживать работу природы? Какое главное требование к педагогу? Ответ прост: он должен быть личностью. Ведь оказывать влияние на поведение детей он может, прежде всего, силой своей личности. Все авторитарные приемы, методы, манипуляции здесь совсем не годятся! И здесь начинаются главные проблемы свободного воспитания. А что, если силы личности педагога недостаточно? Ведь тогда не помогут методические рекомендации и дидактические принципы. И сколько бы такой педагог не учился педагогике, постигая ее законы, технологии и методики, это, увы, кардинально не поможет ему в его практической педагогической деятельности.

В чем же заключается сила личности педагога? Прежде всего – это вера в позитивное начало ребенка, причем любого ребенка. По словам русского педагога и религиозного философа В.В. Зеньковского, представителям свободного воспитания присуща «вера в творческие силы ребенка, в его внутреннее стремление к раскрытию своих сил и вера в то, что в этом раскрытии творческих сил ребенка всякое внешнее, даже самое благотворное влияние будет иметь тормозящее действие».

Как это трудно увидеть в каждом ребенке эту великую силу, как трудно рассмотреть в нем намного больше, чем есть в данный момент. И еще труднее почувствовать в каждом ребенке нечто превосходящее самого учителя. Мария Монтессори доказывала, что «воспитание зависит от веры в роль ребенка и от уверенности, что внутри ребенка заключена способность развиться в существо, немного нас превосходящее. Он будет способен не просто жить лучшим образом, чем мы, но будет и единственным человеком, кто сможет указать нам этот путь».

Воспитатель, разделяющий ценности свободного воспитания, никогда не должен требовать от ребенка того, чего не требует от него его собственная природа. Только предоставив детей собственному творческому стремлению, можно подготовить их к деятельной жизни, дать им возможность развить свои силы, познать настоящее счастье. Гурлитт отмечал: «Мы относимся к культуре не как к противоположности природы, а как к ее улучшению и возвышению, и служим ей, поэтому с полной преданностью, но служим разумно. Она должна давать возможность человеку развиваться индивидуально и по тому закону, который родился вместе с ним».

Педагогика свободного воспитания отказалась от основного постулата авторитарной педагогики: педагог знает, что нужно ученику. И это изменение не только педагогической позиции, это изменение взгляда на мир детства. В авторитарной педагогике учитель — «господин», «хозяин» в классной комнате, потому что он точно знает, каким должен стать ученик, что он должен знать, о чем думать и что понимать. В педагогике свободного воспитания ребенок становится центром и главной ценностью всего педагогического процесса. Д. Дьюи, американский философ и социолог, психолог и педагог, писал: «Перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это — перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он — центр, вокруг которого они организуются. В школе жизнь ребенка становится все определяющей целью».

Освобождение ребенка от всякого внешнего воздействия, устранение всякого авторитетного начала во взаимоотношении взрослых и детей, предоставление полного простора самодеятельности и инициативе ребенка – это важнейшее требование педагогики свободного воспитания.

Л.Н.Толстой доказывал, что все современные ему школы учреждались «не так, чтобы детям было учиться удобно, но так, чтобы учителям было удобно учить»; школа же должна создаваться для ребенка и помогать его свободному развитию. Вентцель еще более жестко писал о современной ему системе образовании: «До сих пор живой ребенок приносился в жертву разным системам воспитания и образования. Пора понять истинную роль, значение и пределы действия всяких систем, пора перестать делать из систем какое-то огромное кладбище, на котором хоронятся все лучшие, молодые, пышные побеги жизни».

Здесь очень важно отметить, что педагоги свободного воспитания провозгласили самоценность детства, как периода жизни человека. В их подходе детство – это ни период обучения, ни подготовка к жизни, а сама жизнь, где возможны радости и печаль, достижения и ошибки, победы и поражения. Д. Дьюи пишет: «Обучение? Конечно, но жизнь на первом месте, а обучение только при содействии этой жизни и для нее».

С точки зрения основоположников свободного воспитания жизнь есть существование свободной активности, а, следовательно, развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. И если это так, то исчезает всякая необходимость в формирующем воздействии на ребенка. И тогда возникает важнейший педагогический вопрос: если не воздействовать на ребенка, то может вообще не стоит что-то делать? Может отказаться от школы как таковой, пусть все будет естественно. Но педагогика свободного воспитания не отказывается от школы, не лишает педагогическую науку своей ценности, но меняет коренным образом взгляды на педагогическую теорию и, главное, на практику.

Л.Н. Толстой был искренне убежден в том, что ребенок намного ближе, нежели взрослый, стоит к тем идеалам гармонии, правды, красоты и добра, до которых его хотят возвести. И именно поэтому учить и воспитывать ребенка в традиционном смысле просто невозможно — ему надо лишь предоставлять материал, чтобы он мог «пополняться гармонически и всесторонне», а также создавать условия для свободного самовыражения. В работах 60-70-х гг. XIX в. Толстой не просто говорил о необходимости следовать в образовании природе ребенка, обеспечивая условия для его естественного развития, не просто ставил вопрос о границах педагогического руководства процессом становления человека, но заявлял о принципиальной недопустимости навязывания учителем своей (пусть и разумной) воли детям. Тем самым Толстой со всей возможной остротой поставил проблему предельной свободы самоопределения ребенка в ходе его развития.

Мария Монтессори противопоставила прямому педагогическому воздействию педагога на ребенка организацию образовательной среды, наиболее соответствующей его потребностям. Она считала, что главная задача педагога — предоставить ребенка самому себе, не препятствовать ему в его выборе, в его самостоятельной работе. Она коренным образом пересмотрела взгляды на понятие «дисциплина» в педагогике. Ее Монтессори трактовала как активность, которая контролируется и регулируется самим ребенком, которая определяется им самим, а не налагается «извне» педагогом. Педагогическая идея заключается в опосредованном влиянии на воспитанников: педагог создает условия, отказываясь от своих авторитарных полномочий. Задача воспитателя — помочь ему организовать свою деятельность, пойти своим уникальным путем, реализовать собственную природу. «Новая проблема, — писала Мария Монтессори, — заключается, прежде всего, в следующем, организовать среду, соответствующую потребности ребенка. «

Г. Шаррелъман, предлагал строить учебный процесс в школе на актуальных интересах учащихся. Он считал, что ученики (по крайней мере, в начальной школе) должны осваивать учебный материал через свои личные переживания.

Все школы свободного воспитания были проникнута духом свободного творчества и самоуправления. Педагоги там часто отказывались от обязательных учебных программ, форм и методов занятий, стремились к созданию климата эмоционального комфорта. И выпускники вопреки всем прогнозам учителей традиционной школы демонстрировали очень высокий уровень духовного развития и психической устойчивости.

Почему же педагогика свободного воспитания до сих пор не является основополагающей в образовательной теории и практике? Во-первых такая педагогика требует талантливых и бесконечно преданных своему делу педагогов. Данную педагогику трудно технологизировать или, хотя бы, создать полноценную методику. Пожалуй, только М. Монтессори удалось свои взгляды уложить в стройную методическую систему. Педагогика свободного воспитания – это, во-многом, искусство чем наука. Педагогу важно чувствовать, принимать, сопереживать, думать, то есть проживать жизнь вместе с подопечными, а не просто поучать и наставлять.

А главное, нужны ли обществу свободные люди в большом количестве? Педагогика свободного будет востребована в массовых масштабах тогда, когда появится тотальная потребность в свободных людях. А пока – это только опыт, хотя очень позитивный и обнадеживающий.

Кто-то из великих сказал, что любая школа – это в какой-то степени всегда школа насилия. И практика показывает, что это так. Педагогика свободного воспитания бросила вызов такой практике. Главная ценность этой педагогики была в том, что, это была живая практика, практика, насквозь пропитанная верой в ребенка, в его позитивные ресурсы. Можно долго рассуждать на темы свободного развития детей, великой любви к ним и стремления их поддержать на трудном жизненном пути, но вот дерзнуть, это воплотить на реальных детях, видя их проблемы, трудности и несовершенства, дано далеко не каждому педагогу. Пусть не все получилось у педагогов свободного воспитания, но главное то, что на сегодняшний день есть реальный опыт свободного воспитания, который бесконечно вдохновляет реальных педагогов. Он им дает возможность отложить в сторону (хотя бы на время) надежные костыли авторитарной педагогики и поверить в надежность и естественность крыльев веры в ребенка.

Источник

Теория свободного воспитания К.Н. Вентцеля

После революции 1905—1907 гг. широкое распространение получила среди педагогов теория «свободного воспитания», идеи которой наиболее ярко выразил Константин Николаевич Вентцель (1857—1947). Его сочинения «Освобождение ребен­ка», «Новые пути воспитания и образования детей, «Этика и педагогика творческой личности» насыщены острой критикой старой школы, свидетельствуют о большой любви к детям, стремлении развить их творчество исканием новых путей вос­питания. В этом положительное значение выступлений К. Н. Вентцеля в тот период.

Но, критикуя старую школу, возмущаясь школьной политикой самодержавия, Вентцель, как и другие сторонники теории «свободного воспитания», не мог, однако, противопоставить ей положительный- идеал новой школы.

Идеи «свободного воспитания» в целом явились отражением в педагогике тех упадочнических и нередко религиозных настроений, которые после поражения революции 1905 г. были характерны для некоторой части мелкобуржуазной интелли­генции, отшатнувшейся от революционной борьбы и пропо­ведовавшей идеи примирения- классов. Например, Вентцель говорил, что следует создать новую религию, добиться гармо­нической жизни, но не революционным, а мирным путем. Большую роль он отводил новым школам, в которых «в единении» будут воспитываться дети капиталистов и пролетариев, санов­ников и швейцаров. Благодаря этому будто бы прекратится борьба и наступит сотрудничество классов.

Вентцель взамен старой школы предлагал создать «дома свободного ребенка», где бы не было учебного плана, про­грамм, «классно-урочной системы. Эти «дома» могли бы посе­щать дети от 3 до 13 лет, они могли бы в зависимости от возраста и своих интересов свободно объединяться в подвижные группы, чтобы поиграть, порезвиться, заняться каким-либо про­изводительным трудом, побеседовать со взрослыми и таким путем приобрести некоторые знания и навыки. Систематического учения здесь не предполагалось центром занятий должны быть мастерские. Вместо постоянных учителей заниматься с детьми должны родители. Дети и родители составят своеоб­разную общину.

Протестуя против старой школы, Вентцель, таким образом, отрицал вообще необходимость школы как центра органи­зованного воспитания детей. Он искренне, стремился развить творчество и инициативу воспитанников, но при этом идеали­зировал детей, переоценивал их опыт. .

Теория «свободного, воспитания», благодаря тому что в ней содержался протест против реакционной школьной поли­тики царизма, сыграла некоторую положительную роль, но принципиально неверным в этой теории было: проповедь со­трудничества классов, отрицание необходимости революционной борьбы за новый общественный строй, крайняя идеализация детей и отрицание права взрослых руководить их воспитанием, обеспечивая осуществление идейно-политических целей и задач. Единомышленники Вентцеля не связывали реформы воспитания и строительство «свободной школы» с коренным преобразо­ванием общественного строя в России, с победой рабочего класса.

К. Н. Вентцель считал, что «дома свободного ребенка» могут облегчить переход от старого социального строя, капиталисти­ческого хозяйства и наемного труда к новому социальному строю на основе свободного труда, при котором никто не будет эксплуатировать другого. «Дома свободного ребенка», по мнению Вентцеля; «могли бы содействовать более мирному, менее кровавому и менее насильственному разрешению социального вопроса». .

Содержание воспитательной работы в «доме свободного ребенка» должно было строиться на принципе удовлетворения индивидуальных текущих интересов и запросов детей. Вентцель считал, что каждый ребенок имеет свою субъективную про­грамму образования и выбирает из сокровищницы знаний те, которые ему нужны для жизни. «И размер всего этого,— писал Вентцель,— будет определяться как природными даро­ваниями, так и наклонностями, вкусами и интересами каждого ребенка». Он ратовал за крайнюю индивидуализацию обу­чения.

В своей книге «Теория свободного воспитания и идеальный детский сад» К. Н. Вентцель разработал- основы «свободного воспитания» детей дошкольного возраста. Он предлагал создать наряду с «домом свободного ребенка» дошкольное учреждение, названное им «идеальный детский сад».

Этот детский сад, по его мнению, тоже педагогическая община, в которой воспитатель и дети — «две равноправные единицы». Он должен быть, по замыслу Вентцеля. «маленькой хозяйственной единицей, трудовой ассоциацией, в строительстве и жизни которой дети принимают самое активное участие» (труд по самообслуживанию, изготовление пособий и игрушек, уход за растениями, животными, сельскохозяйственный труд и т. п.). Детский сад .должен «стать местом счастья, радости и свободы», местом удовлетворения всех общественных, научных, эстетических, нравственных и прочих запросов ребенка, «местом цельной и гармонической жизни ребенка». Здесь, как и в «доме свободного ребенка», не должно быть про­грамм, планов, расписания, а следует проводить план жизни самих детей, т. е. эпизодические занятия по замыслу и сво­бодному выбору детей. И воспитатель детского сада, и дети — все должны быть творцами; в занятия?! воспитателя с детьми должна преобладать педагогическая импровизация творче­ство, без всякой предварительной подготовки.

В «идеальном детском саду» воспитатели должны смотреть на ребенка как на «маленького художника, которому надо только помогать _ совершенствоваться и находить самостоятельно все более и более лучшие формы для воплощения красоты» Из пластических искусств дети в детском саду Вентцеля должны были рисовать, заниматься скульптурой (лепкой, формовкой из гипса), аппликацией, металлопластикой. На этих занятиях им следовало предоставлять свободный выбор тем для работ, по возможности широкий и разнообразный. Игры в детском саду, считал Вентцель, тоже должны быть творческими, свободными будучи «методом освобождения творческих сил», они изобре­таются самими детьми.

Практика работы этого детского сада, строившаяся вначале на основе теории «свободного воспитания», из года в год изменялась и все более удалялась от установок этой невер­ной теорий свободного воспитания.

Источник

Показать больше

Похожие статьи

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Закрыть