ПСИХОЛОГИЯ

Шпаргалки по клинической психологии детей и подростков

«КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ детей и подростков Учебно-методическое пособие для студентов Буденновск 2014 г. УДК 159.9(075.8) Учебное пособие рекомендовано к изданию кафедрой специальной . »

Детская нейропсихология представляет собой часть нейропсихологии, изучающей мозговые механизмы высших психических функций и эмоционально-личностной сферы. Теоретическую основу нейропсихологии составляет представление о том, что все психические процессы имеют сложное многокомпонентное строение и опираются на работу многих мозговых структур, каждая из которых вносит свой специфический вклад в их протекание. В детской нейропсихологии при изучении взаимосвязи формирования высших психических функций и созревания нервной системы опорными являются те же основные принципы, разработанные в школе Л. С.Выготского—А.Р.Лурия, что и в нейропсихологии вообще. Базовым является представление о высших психических функциях и их системной динамической локализации. Существенное отличие детской нейропсихологии от взрослой связано с тем, что высшие психические функции (прижизненно формирующиеся) находятся в развитии на основе созревания ЦНС. Детский мозг отличается высокой пластичностью, позволяющей преодолевать и компенсировать разнообразные отклонения в его работе. Детские нейропсихологи изучают мозговую локализацию высших психических функций в возрастном аспекте, специфику расстройств при органических повреждениях и других нарушениях работы мозга в детском возрасте. Нейропсихологический подход позволяет изучать индивидуальные варианты развития в детском возрасте в связи со спецификой созревания мозга и особенностями его структурно-функциональной организации. Метод синдромного анализа является одним из наиболее успешных при решении задач диагностики и коррекции детей с отклонениями в развитии и позволяет наиболее эффективно оценить уровень актуального развития ребенка.

Использование любого метода, направленного на диагностику отклонений в развитии, требует знания особенностей выполнения проб здоровыми детьми того же возраста. Понимание закономерностей нормального нейроонтогенеза также позволяет не только количественно, но и качественно проанализировать особенности нейропсихологического статуса детей с нарушениями развития. Знание особенностей нейро психологического статуса детей с разными вариантами текущей и резидуально-органической патологии обеспечивает возможность оптимального выбора коррекционных и психотерапевтических техник.

Детская психосоматика возникла как область клинической психологии и общей психосоматики относительно недавно. Она дает представление о работе психолога в соматической клинике.

Основные задачи детской психосоматики: диагностика психологических особенностей больного ребенка, влияние болезни на развитие психики ребенка. В рамках детской психосоматики освещаются и развиваются следующие проблемы: развитие телесности в онтогенезе, роль социальных факторов в генезе детских психосоматических заболеваний, формирование понятий «внутренняя картина болезни» и «внутренняя картина здоровья» на различных возрастных этапах, влияние детско-родительских отношений на течение заболевания, феномен госпитализма и пути его преодоления.

В детской психосоматике можно условно выделить направления диагностической, коррекционной и реабилитационной работы в педиатрическом, хирургическом и онкологическом и других стационарах.

Рассматриваются общие закономерности и частные случаи психологической работы в соматической и психосоматической детской больнице. Намечаются пути реабилитационной и коррекционной работы с соматически больными детьми. Значимым направлением работы является оказание психологической помощи семьям больных детей.

Психологическая коррекция и психотерапия в течение многих лет обращена в сторону семьи, в том числе семьи, имеющей ребенка с особыми характеристиками. В рамках детской клинической психологии применяется значительное число современных психокоррекционных технологий и психотерапевтических подходов.

4. Предмет и содержание клинической психологии детского и подросткового возраста, базовые понятия Предметом клинической психологии детей и подростков являются закономерности нарушенного развития (дизонтогенеза), вызванного органической патологией (центральной нервной системы и соматической), психическими расстройствами, заболеваниями, нарушениями условий созревания и воспитания.

Патологическое развитие сопоставляется с нормативным, считается, что основные законы развития в норме и при патологии являются сходными, но имеют своеобразие (Г.Я.Трошин, Л.С.Выготский и др.).

Основное содержание работы специалистов детской клинической психологии связано с диагностикой отклоняющегося развития, психологической квалификацией, участием в комплексной постановке клинического диагноза, оказанием помощи в лечебных мероприятиях (разработка вариантов психолого-педагогического сопровождения, коррекционных и реабилитационных мероприятий) и в динамической диагностике состояния. Значительный объем работы связан с диагностикой уровня психического развития ребенка и его оценкой в соответствии с нормой развития.

Самостоятельная часть работы связана с установлением возможностей обучения ребенка (определение программ, форм и условий обучения).

Отдельный пласт деятельности составляет оценка и коррекция детскородительских и родительско-детских отношений, а также комплексная работа с семьей по преодолению стресса, связанного с болезнью ребенка, с сохранением качества жизни всех членов семьи и т.п. Очевидно, что потребность в помощи специалистов-психологов является устойчиво высокой. Если обратиться к показателям инвалидизации детей и подростков в России за последнее десятилетие (Макушкин, 2011), то картина та же, количество инвалидов не уменьшается и, соответственно, число специалистов, работающих с ними, устойчиво высокое.

Анализируя показатели инвалидизации детей и подростков с 2000 по 2010 г., следует отметить устойчивую тенденцию увеличения числа инвалидов среди детей и подростков в возрасте от 0 до 17 лет. Практически все эти дети нуждаются в клинико-психолого-педагогическом сопровождении, а также других видах помощи, осуществляемой клиническими психологами.

Клинические психологи, работающие с детьми и подростками с нарушенным развитием, ограниченными возможностями здоровья и пограничными состояниями, должны осуществлять следующие виды практической деятельности: диагностическую, коррекционную, экспертную, психотерапевтическую, а также восстановительное обучение. Все виды деятельности имеют неодинаковое значение (удельный вес, процент в работе клинического психолога).

Кратко раскроем основные виды практической деятельности (типы задач), которые осуществляет специалист в области клинической психологии детей и подростков:

• клинико-диагностическая — это выявление и описание структуры дефекта; конкретные формы зависят от использования диагностических методик;

• коррекционная — это система мер психологической помощи, направленная на улучшение протекания отдельных психических функций или их структурных элементов, обеспечивающих поведение (например, обучение определенным социальным навыкам и т.д.) и обучение детей и подростков с проблемами (концентрация внимания, объем памяти и т.п.);

• экспертная — это оценка уровня развития ребенка с помощью качественного и количественного анализа и с применением соответствующих методик (клинических, проективных, психометрических и т.п.);

• консультативная — это консультирование детей и их родителей по проблемам развития ребенка, коррекции выявленных нарушений и психотерапевтической поддержки, поддержка и консультирование семьи;

• психотерапевтическая — это участие в психотерапевтических сеансах, кратковременных и долговременных, с детьми и подростками и их семьей и окружением;

• деятельность сопровождения — психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушенным развитием, ограниченными возможностями здоровья и детей с особыми образовательными потребностями.

Для каждого вида деятельности существуют свои методы работы. При выполнении профессиональных обязанностей клинические психологи должны соблюдать ряд этических и профессиональных правил: правило «не навреди!», конфиденциальность, индивидуальный подход, работа специалистов в бригаде, принципы клинико-психологической диагностики, опора на семью, учет социальной ситуации развития и т.п. Более подробно они будут раскрыты в главах 3 и 6.

В клинической психологии детей и подростков применяется психологический понятийный аппарат. Рассмотрим некоторые базовые для детской клинической психологии понятия.

Онтогенез — развитие в течение жизни, дизонтогенез — нарушенное развитие, которое может иметь очерченные рамки, а может продолжаться в течение всей жизни.

Понятие «аномальное развитие» (от греч. anomalos — неправильный) может употребляться в широком и узком смыслах. В широком смысле это любое отклоняющееся от нормативного развитие, т.е. все варианты отклоняющегося развития (в том числе и с ретардацией и с акселерацией). В узком смысле это болезненное по происхождению (генетическая патология, органическая патология и т.д.), ведущее к дезадаптации отклонение в развитии. В целом к аномальным относятся дети, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению общего развития, в том числе и психического.

Дефект (лат. defectus — недостаток) с точки зрения психологии — это нарушение одной или нескольких функций или части одной функции, которое изменяет нормальное развитие ребенка (только при определенных обстоятельствах). Наличие того или иного дефекта еще не предопределяет аномального развития. Потеря слуха одним ухом или зрения одним глазом не обязательно ведет к дефекту развития, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы. Дефекты такого рода не нарушают общения с окружающими, не мешают овладению учебным материалом и об учению в массовой школе. Дети с такими нарушениями развития обычно изучаются и курируются в специальной психологии.

Лекция 3. Виды нарушенного психического развития (2 ч.

1. Психиатрические классификации дизонтогнеза

2. Классификация типов дизонтогенеза по В.В.Лебединскому Само понятие «дизонтогенез» было введено Й. Швальбе в 1927 г. 188] и касалось очень узкого, специального отклонения в развитии, относящегося к периоду внутриутробного или раннего постнатального периода.

Отечественный клиницист А. В. Муратов выделил два уровня психического дизонтогенеза: внутриутробный и охватывающий первые годы жизни ребенка.

К концу XX в. содержание термина было расширено. В этом была заслуга и психиатров, и психологов. Свои представления о дизонтогенезе как нарушении психического развития у детей с разнообразными типами отклоняющегося развития сформулировали отечественные психиатры: М.О.

Гуревич, Т.П.Симеон, С.С. Мнухин, Г. Е.Сухарева, Г. К.Ушаков, В. В.

Ковалев, М. Ш. Вроно, О. П. Юрьева, Г. В. Козловская

1. Психиатрические классификации дизонтогенеза Опираясь на представления Г. Е. Сухаревой о специфике детского развития, В. В. Ковалев использует термин «психический дизонтогенез», соотнося его с нарушениями психического развития индивида, возникшими в постнатальный период. По его представлениям, понятие «психический дизонтогенез» аналогично понятию «дизонтогенез высшей нервной деятельности», но отражает иной уровень нарушения. Психический дизонтогенез — но нарушение психического развития в детском и подростковом возрасте в результате расстройства созревания структур и функций головного мозга. Причинами могут служить биологические (генегические, экзогенно-органические и др.), а также средовые воздействия (неблагоприятные микросоциальные психологические средовые воздействия), а также сочетания средовых и биологиче ских факторов. В. В.

Ковалев, вслед за Э. Кречмером, считает, что основные варианты дизонтогенеза — ретардация и асинхрония. В дополнение к этим двум типам дизонтогенеза В. В. Ковалев предлагает свой третий тип, связанный с механизмами высвобождения и фиксации более ранних форм реагирования.

Для него характерны преходящая физиологическая незрелость, а также временный возврат к незрелым формам нервно-психического реагирования, которые могут закрепляться и, таким образом, сохранять онтогенетически более ранние формы. В классификации психического дизонтогенеза, по В. В.

Ковалеву, имеются: ретардация, асинхрония и смешанный тип.

Термин психический дизонтогенез в психиатрии и дефектологии применялся к разным формам отклонения. В дефектологии и специальной психологии очень подробно проанализированы виды отклоняющегося развития: недоразвитие (олигофрения); задержанное развитие (по классификации М. С. Певзнер и К. С. Лебединской); всевозможные варианты дефицитарного развития (отсутствие или грубое снижение слуха, зрения, моторных возможностей); поврежденное развитие и сложный дефект (А. Р.

Лурия, Т. А. Власова, М.С. Певзнер, К.С.Лебединская, В. И. Лубовский, Т. А.

Басилова, В.А. Лонина).

Следует заметить, что термин «задержка психического развития» поразному понимается специалистами — психиатрами, педагогами, психологами. Психиатры рассматривают задержку прежде всего как симптом отставания в развитии, педагоги — как характеристику индивидуального развития, не обязательно связанную с заболеванием, психологи — как своеобразный тип отклоняющегося развития с типичным временным (т.е.

имеющим определенные временные рамки, непостоянным) отставанием определенных параметров целостного психического развития.

Интерес представляют попытки психиатров проанализировать нарушение психического развития детей при шизофрении с позиций дизонтогенеза.

М.Ш.Вроно обращал внимание на то, что при детской шизофрении наблюдается сочетание, сплав симптомов болезни с нарушениями индивидуального развития, возникающими под влиянием шизофренического процесса. В ряде случаев, полагал М. Ш. Вроно, клиническая картина заболевания, манифестирующего в раннем возрасте, может исчерпываться явлениями дизонтогенеза.

Классификация типов дизонтогенеза при шизофрении была предложена О. П. Юрьевой. Основу составили представления о том, что для шизофрении в детском возрасте характерны следующие виды расстройств: дефицит психической активности (ослабление инстинктивной деятельности, нарушение сна, ограниченность моторной, речевой и игровой деятельности);

нарушение межперсональных связей (пассивность в общении, отсутствие привязанностей, эмоциональная холодность); диссоциированный характер психического развития (дисгармония развития моторики и интеллекта).

На основании анализа различных видов расстройств психической деятельности и развития при шизофрении в детском возрасте О. П. Юрьева выделяет два типа дизонтогенеза:

искаженный (больному свойственна неравномерность, дисгармония 1) психического развития и нерезко выраженный дефицит активности);

задержанный (основным является дефицит психической активности с 2) элементами различной ретардации всего психического развития).

Шизотипический диатез как особый вид отклоняющегося развития детей из группы высокого риска по заболеванию шизофренией (потомство от больных родителей) исследовался в работах Н.В. Римашевской и Г.В.Козловской. Они выделили три типа дизонтогенеза у потомства больных шизофренией родителей, а именно:

регредиентный 1) стабильный (без патологической симптоматики, с патологическими 2) реакциями, со спонтанными «фазами»);

3) Общая характеристика психического диатеза при шизофрении разрабатывается в отечественной психиатрии С. Ю. Циркиным, Д. В.

Горюновой, Г. В. Козловской. Диатез — не болезнь, а нарушение адаптации организма к внешней среде. Феномен шизотипичсского диатеза относится к психическому дизонтогенезу и может Сыть определен как дисгармония психофизического развития. Проявлениями шизотипического диатеза могут служить и задержка темпов созревания (примерно четверть случаев), и акселерация (около 9 %). Наиболее часто встречается вариант дисрегуляторности развития. Последняя характеризуется отсутствием плавности перехода от одной стадии развития к другой, существующей в виде кратковременных остановок, скачков или «псевдозадержек».

Диссоциация развития в таких случаях определяется тремя феноменами:

1) переслаивание (сосуществование) в общем психофизическом состоянии ребенка разных по степени развития функций и систем; 2) парадоксальность в виде одновременно существующих сверхчувствительности (психической и вегетативной) и «бесчувственности» к внешним раздражителям (более всего заметно на примере тактильной сферы); 3) амбивалентность всех психических проявлений.

Помимо этого отмечается общая дефицитарность психической организации в целом, которая проявляется в нивелировке большинства психических реакций (эмоционально-волевые, коммуникативные) и наличии психоневрологических расстройств, патология начинается в раннем детстве.

2. Классификация типов дизонтогенеза по В. В. Лебединскому В. В. Лебединский, говоря о типах дизонтогенетического развития, имеет в виду особенности развития ребенка от момента рождения до достижения им возраста взрослости, обусловленные особыми условиями развития, воздействием различных видов «вредности» в сензитивные периоды, наличием заболевания, которое существенно изменяет развитие ребенка. В.

В. Лебединский творчески переосмыслил представления психиатров, таких как Т. П. Симеон, Н. И.Озерецкий, Г. Е.Сухарева, В. В. Ковалев и других, о типах нарушенного развития. На этой основе он предложил свою классификацию типов отклоняющегося развития (типов психического дизонтогенеза), которые были сгруппиробаны по принципу ведущего механизма нарушения развития и основных проявлений. Его классификация содержит шесть типов дизонтогенеза, в последней работе эти типы объединены в зависимости от причины основного нарушения (аномалии).

Кратко рассмотрим каждый из видов.

Недоразвитие. Данный тип аномалии характеризует первичность и тотальность недоразвития мозговых систем, экстенсивность поражения, что вызывает общее стойкое недоразвитие психики вследствие очень раннего поражения, т.е. вредность, болезнь, органическое неблагополучие попадают на незрелые мозговые системы как в анатомическом, так и в психологическом плане. В качестве причин выступают генетические параметры развития, диффузные повреждения мозга при внутриутробном развитии, в родах, в раннем постнатальном периоде.

Для недоразвития типичны: инертность психических процессов, затруднения формирования иерархических связей, преобладание в асинхронии признаков ретардации. Наиболее выражена недостаточность ВПФ, а наименее — базальных функций. Степень выраженности недоразвития уменьшается в такой последовательности: интеллект, речь, восприятие, память, моторика и элементарные эмоции.

Примерами могут служить разнообразные варианты олигофрении (различные степени умственной отсталости).

Задержанное развитие. Этот тип выражается в замедлении темпа всего психического развития вследствие слабого органического повреждения коры головного мозга или резидуально-органических его проявлений. То есть причины могут быть генетические, соматогенные, психогенные, органические.

Основные признаки: замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Характерна мозаичность поражения — сочетание сохранных и дефицитарных функций. Типичной является инертная фиксация элементарных связей в базальных звеньях (задержка инволюции более ранних форм). Явления асинхронии связаны с первичной дефицитарностью базальных форм и вторичной — высших звеньев психических процессов.

В зависимости от этиологии проявляются задержки развития эмоциональной сферы по разным типам инфантилизма (конституциональный, соматогенный, психогенный, церебральноорганический). Этиология влияет на особенности задержки познавательного развития: астенические расстройства (повышенная истощаемость) — при соматической этиологии; микросоциальная и педагогическая запущенность — при психогенной этиологии; для органической этиологии более широкий набор расстройств — нейродинамические (церебрастенические) и энцефалопатические (психопатоподобные и эпилептиформные) и/или первичная недостаточность отдельных корково-подкорковых функций, праксиса, гнозиса, речи, памяти.

В клинике ему соответствуют многочисленные ЗПР (задержка психического развития) в связи с соматическими, психогенными, органическими причинами. Парциальность расстройств и поражения определяет лучший, чем при недоразвитии, прогноз динамики развития ребенка и коррекции нарушений.

Поврежденное развитие. Этот тип отклонения характеризуется сочетанием грубого повреждения ряда сформированных психических функций с недоразвитием онтогенетически более молодых образований.

Основные признаки: более позднее (после 2 — 3 лет) патологическое воздействие на мозг; страдают преимущественно лобно-подкорковые взаимоотношения. Типичны расстройства эмоциональной сферы (в том числе расторможение влечений, нарушения целенаправленности деятельности и личности). В зависимости от типа повреждения возможны явления изоляции отдельных систем и распада сложных иерархических связей, грубый регресс интеллекта и поведения.

В клинике ему соответствуют органические деменции, возникшие по разным причинам после периода нормального развития (в раннем возрасте).

Этот тип аномального развития присутствует как компонент в других видах, например как осложняющий фактор при недоразвитии (осложненные олигофрении) или как пусковой механизм (в случае замедления темпа развития).

Дефицитарное развитие. Это недоразвитие или повреждение отдельных анализаторных систем (зрение, слух, мышечно-кинестетическая, или опорнодвигательная, система).

Основные признаки: наличие первичного дефекта (слепота, глухота, нарушения движения), который влечет за собой вторичные дефекты, в первую очередь касающиеся интеллектуальной и коммуникативной сфер.

Этот тип дизонтогенеза, как и недоразвитие, наиболее интенсивно изучается в специальной психологии, а не в патопсихологии.

Искаженное развитие. В этом типе представлены варианты сложных сочетаний недоразвития, задержанного, ускоренного и поврежденного развития.

Основным является асинхронность развития, неравномерность интеллектуального развития, диссоциация моторики и интеллекта, аффекта и интеллекта, своеобразие речи, особенности контактов со взрослыми и детьми, нарушения игровой деятельности (длительный период манипуляции с предметами, отсутствие ролевых игр и т.д.). Типичным примером искаженного психического развития является ранний детский аутизм (разные синдромы) и шизофрения, начавшаяся в детском возрасте.

Более подробно проявления дизонтогенеза искаженного типа, характерные для детей, больных шизофренией, и детей с РДА (ранним детским аутизмом) процессуального генеза можно описать так: 1) задержка предметного восприятия, грубое недоразвитие предметных действий, трудности планомерного сличения объектов по нескольким параметрам; 2) особое развитие речи, с характерным самостоятельным или гипертрофированным развитием ее акустической стороны при недостаточной предметной отнесенности; 3) полноценное или гипертрофированное развитие понятий и недостаточное их влияние на перцептивную деятельность, перцептивные обобщения; 4) диссоциация развития интеллектуальной и аффективной сфер.

Последняя наиболее ярко выражена в игровой деятельности и проявляется в недостаточной направленности на функциональные свойства игрушек, недоучете их коммуникативной функции, неравномерности этих нарушений в спонтанной игре по заданному сюжету.

Дисгармоническое развитие. Это последний из выделенных В. В.

Лебединским типов дизонтогенеза, характеризующийся нарушенным, своеобразным, особым личностным развитием ребенка, более всего проявляющийся в формировании особой эмоционально-волевой сферы. Чаще всего наблюдается у детей с формирующимися психопатиями или выраженными личностными аномалиями, причинами дизонтогении могут выступать наряду с врожденными, генетическими, формами неблагоприятные условия воспитания.

Кроме классификации, предложенной В. В. Лебединским, в психологии аномального развития имеется классификация отклоняющегося, аномального развития, разрабатываемая Н.Я.Семаго и М.М.Семаго. Эти авторы, квалифицируя отклоняющееся, проблемное развитие, предлагают следующую типологию дизонтогенеза (отклоняющегося развития): 1) группа недостаточного развития (включает в себя тотальное недоразвитие, задержанное психическое развитие и парциальную несформированность высших психических функций); 2) группа асинхронного развития (дисгармоничное развитие, искаженный дизонтогенез); 3) группа побежденного и 4) группа дефицитарного развития.

Лекция 4. Возрастная специфика проявления расстройств психического здоровья (2 ч.

1. Уровни возрастного реагирования на воздействие «вредности»

2. Возрастная специфика в патопсихологии Психиатрами В. В. Ковалевым, В.М.Башиной, М.Ш.Вроно, Д. М.

Исаевым, Н.М.Иовчук, И. А. Козловой, Г. Е.Сухаревой отмечается специфика психопатологических проявлений в детском возрасте.

Основные проявления заболеваний — симптомы и синдромы — имеют довольно узкий диапазон в младшем детском возрасте: это невропатии, РДА, гиперактивность, патологические страхи, а также тотальное и парциальное психическое недоразвитие. Общие психопатологические синдромы — аффективные, бредовые, галлюцинаторные и другие, как правило, не обнаруживаются до школьного возраста ввиду незрелости психики или представлены стертыми, незавершенными формами. Наиболее поздно выявляются бредовые синдромы, синдром Кандинского— Клерамбо, дереализации — деперсонализации, требующие определенного уровня развития самосознания.

Негативные симптомы и синдромы более специфичны для той или иной нозологической формы и больше отражают деструктивные нарушения.

Продуктивные расстройства нозологически менее специфичны, образуемые ими синдромы отражают уровень поражения психической деятельности, указывают на глубину или тяжесть нарушения мозговых функций.

1. Уровни возрастного реагирования на воздействие «вредности»

На основе анализа нервно-психического и физиологического развития в психиатрии были выделены уровни преимущественного нервнопсихического реагирования у детей и подростков на неблагоприятные воздействия или проявления заболевания. В.В.Ковалев описал четыре уровня.

Сомато-вегетативный (0—3 года) — различные варианты невропатического синдрома, повышенная общая и вегетативная возбудимость, склонность к расстройствам пищеварения, сна, нарушениям питания, навыков опрятности и т.д. Проявления возможны у детей раннего (иногда предшкольного) возраста в клинике невротических расстройств, резидуально-органических и нервно-психических расстройств (шизофрения и т.д.).

Психомоторный (4— 7лет) — нарушения развития движения.

Характерен для детей дошкольного и младшего школьного возраста и проявляется в таких синдромах, как гиперактивность, системные, невротические и неврозоподобные расстройства — тики, заикание, мутизм и т.д.

Аффективный 10лет) — синдромы страха, повышенной (5— аффективной возбудимости, уходы из дома и бродяжничество.

Эмоционально-идеаторный 17лет) — типичен для препубертатного и пубертатного периода, может включать сверхценные образования, склонность к которым возникает в юношеском возрасте. К этому уровню нервно-психического реагирования относятся все патологические реакции пубертатного возраста (по Сухаревой): психогенные ситуационные реакции (протест, эмансипация); сверхценный ипохондрический синдром, синдром нервной анорексии, синдромы сверхценного влечения и интересов, в том числе синдром философической интоксикации.

Анализируя классификацию уровней нервно-психического реагирования, предложенную В. В. Ковалевым, В. В.Лебединский замечает, что в ней недостаточно учитывается возможность сосуществования различных уровней нервно-психического реагирования в разные возрастные периоды.

Например, в подростковом возрасте наряду с эмоционально-идеаторными нарушениями существенным является повышение, растормаживание влечений, связанное с функционированием эндокринной системы, и т.д.

Поэтому В. В. Лебединский предлагает ориентироваться на группировку возрастных симптомов по эмпирическим данным, накопленным в клинических исследованиях.

Опираясь на материалы таблицы, удобно работать с историей болезни, вычленяя возрастные симптомы в анамнестических описаниях.

Возрастные симптомы (по В. В. Лебединскому) Возраст Возрастные симптомы 0 — 3 года Судорожные припадки. Возникают в результате повышенной судорожной готовности детского мозга.

Нарушения сознания (чаще всего в виде оглушенности, снижения ориентировки в окружающем, тревог и страхов). Соматовегетативные нарушения (сна, аппетита, работы кишечника и т.д.).

Страхи. Универсальная защитная реакция.

Негативизм, агрессия (кризис 2 — 3 лет).

Депрессия. Преимущественно в условиях сепарации с матерью.

Недоразвитие отдельных психических функций: локомото- рики, речи, навыков опрятности и т.д.

1 — 6 лет Двигательные расстройства: заикание, тики, навязчивые движения, гиперкинезы. (Имеются данные, что на этот возрастной период приходится пик созревания лобно-моторных систем.) Гипердинамический синдром, двигательное беспокойство, расторможенность, недостаточная целенаправленность, импульсивность.

Реакции протеста. Негативизм. Страхи. Патологические фантазии Младший У мальчиков — явления возбудимости, двигательной школьный расторможенности, агрессия.

возраст У девочек — астенические проявления: снижение настроения, плаксивость.

Страхи (особенно часто связаны со школьной дезадаптацией).

2. Возрастная специфика в патопсихологии В психологии подчеркивается значимость фактора развития для оценки уровня психического функционирования субъекта. Различные варианты возрастной периодизации предложены специалистами-психологами Д.

Б.Элькониным, Д. И.Фельдштейном, Л.Ф.Обуховой и другими.

Возрастная специфика учитывается и при проведении клинического обследования, организации его методического и процедурного обеспечения.

Варианты интерпретации, как правило, связаны с представлением о возрастной норме реагирования или возрастной норме развития (функционирования) психических процессов и проявления особенностей личности. Разные задачи выступают на первый план при работе с пациентами разных возрастных групп. Например, одна и та же задача дифференциальной нозологической и психологической диагностики по-разному преломляется в разные возрастные периоды. Кроме того, есть возрастные симптомы, с помощью которых индивид реагирует на различные виды вредности, стрессовые воздействия.

Обнаруживается такая закономерность: чем моложе человек, тем меньше специфичность реагирования на различные стрессовые или другие патогенные воздействия. Специфичность реагирования в младенческом возрасте минимальна по сравнению с другими возрастными группами. Так, плач, нарушения аппетита, режима сна и бодрствования — виды реагирования на разные воздействия, но таким образом могут проявляться и психические расстройства (связанные, например, с материнской депривацией, проявлениями эндогенного заболевания и т.д.).

Квалифицировать эти симптомы как проявления болезни возможно только при наличии дополнительных данных. В значительной части случаев оценка особенностей развития как патологических возможна только ретроспективно.

Очевидно, что психологическая диагностика в раннем возрасте направлена прежде всего на оценку соответствия темпов и характера психомоторного развития ребенка, особенностей его эмоционального реагирования и общения нормативным показателям. Аналогичным образом для каждого периода детства и юношества можно выделить наиболее значимые задачи и приемы работы, вычленить реабилитационные параметры.

В предлагаемой таблице даны некоторые общие характеристики работы психолога в разные возрастные периоды пациента: обозначаются основные задачи диагностики и работы; даются методические рекомендации по процедурным вопросам и возможностям реабилитации в определенный возрастной период.

Как всякая схематизация, приводимые данные могут быть в чем-то неполными, неточными, повторяться, однако они, безусловно, полезны для обучения и практической работы психологов.

В своей работе патопсихолог должен учитывать также выделяемые клиницистами уровни нервно-психического реагирования и возрастные симптомы, с помощью которых индивид реагирует на различные виды вредности, стрессовые воздействия. Заболевания, расстройства, отклонения развития, связанные с возрастом, также требуют дифференциальной диагностики чрезмерно выраженного возрастного реагирования от заболевания.

Следует отметить, что периоды возрастных кризов могут протекать у аномальных индивидов с изменениями. Время прохождения кризисного периода смещается как в сторону опережения хронологического возраста, так и в сторону ретардации по сравнению с ним. Возможны пропуски каких-то кризисных периодов или сглаживание протекания одних кризисов и утрирование — других. К сожалению, данный вопрос относительно мало изучен клинически и эмпирически.

3. Возрастно-специфические заболевания, связанные с нарушением психического здоровья В данном параграфе рассматриваются основные отклонения в психическом здоровье, связанные с возрастом их начала и/или проявления, а также отдельные виды возрастно-специфических заболеваний. Описаны ранний детский аутизм и его разновидности, нервная анорексия, синдром дефицита внимания с гиперакивностью, освещена проблема суицидального поведения у детей и юношества.

Лекция 5. Нейропсихология детского возраста: основные закономерности и принципы (2 ч.

1. Принципы нейропсихологии детского возраста

2. Формирование межполушарных взаимодействий в онтогенезе Нейропсихология детского возраста — наука о формировании мозговой организации психических процессов человека. В качестве базового в нейропсихологии детского возраста изначально выступало представление о том, что психогенез человека обусловлен двумя обстоятельствами:

изменением, системно-динамическими перестройками как мозговой организации, так и психологической структуры ВПФ и их констелляций.

Современные исследования позволяют расширить понимание этой драматургии: очевидно, что существуют определенные (связанные с интимными механизмами генетики мозга) требования к нормальному протеканию этих процессов.

По этому сценарию поэтапно обеспечивается мозговая организация адаптации ребенка к тем канонам, которые предъявляются ему в процессе психического развития. Стимуляция от социума и внешнего мира вообще превращает потенциальные ресурсы его мозга в актуальные и детерминирует характер цереброгенеза. Одновременно имеет место обратный процесс, особо ярко обнаруживающий себя на ранних этапах онтогенеза (в эмбриогенезе):

состояние мозга ребенка координирует и модулирует взаимодействие как с лавиной внешней информации (начиная с организма матери), так и с самим собой.

Нейробиологическая зрелость определенных субкортикальных, комиссуральных и гемисферных комплексов, их межсистемных динамических констелляций обеспечивает возможность адаптации ребенка к тем требованиям, которые предъявляются ему в процессе его развития. Но подчеркнем: в первую очередь — социального развития, поскольку в условиях депривации общения ребенка с внешним миром в целом и прежде всего с другими людьми эти церебральные механизмы модифицируются, искажаются и нарушаются вплоть до полной деградации (сначала функциональной, а затем и нейробиологической вообще).

Самыми уязвимыми оказываются в таких случаях именно наиболее филогенетически молодые мозговые системы: межполушарные взаимодействия транскаллозального (мозолистое тело) уровня и лобновисочные отделы левого полушария. Это, как правило, закономерно сочетается с гиперфункцией (то есть тоже своего рода искажением и нарушением), высвобождением, растормаживанием более фило- и онтогенетически старых функциональных систем, обеспечиваемых правым полушарием и особенно субкортикальными отделами мозга. Эта феноменология еще раз на материале нейропсихологии детского возраста подтверждает абсолютную неопровержимость эволюционных законов, сформулированных в нейробиологии, медицине и психологии (Джексон, 1885; Бехтерев, 1905; Юнг, 1912; Выготский, 1932; Орбели, 1949; Шмарьян, 1949; Селье, 1958, и др.).

В нейропсихологии детского возраста сформулированы определенные законы, описывающие драматургию, согласно которой происходит наращивание, накопление и обогащение этих адаптивных механизмов.

Остановимся лишь на тех, которые имеют прямое отношение к рассматриваемым в данной книге темам. Знание о существовании этих объективных законов, возможно, позволит многое из «непонятного»

перевести в ранг вполне доступного пониманию, объяснению и преодолению.

Гены и признаки не соотносятся один к одному. Ген ответственен за несколько признаков, за «синдром», за группу признаков. Генотип определяет не фиксированный набор признаков, а норму реакции, то есть репертуар возможных ответов индивида на действие среды.

Правильно понимаемая наследственность — не игральные кости судьбы.

Она скорее — множество потенций. Какая их часть будет реализована, определяется факторами среды, биографией индивида. Жизнь каждого человека предлагает множество вариантов, из которых только часть, вероятно, ничтожная часть, реализуется фактически.

Итак, та или иная психическая функция (движение, восприятие, речь, память, эмоции, мышление, воображение и т.д.), психическая деятельность в целом, стиль поведения ребенка даны ему изначально только как потенциал.

Это положение и его конкретизация подробно рассматривались в предыдущей главе. Как известно, они широко обсуждаются в классических теориях общей и возрастной психологии. Но что же это за потенциал ? Для нахождения ответа на этот вопрос остановимся на некоторых позициях системно-эволюционного учения.

В самом тезисном перечислении, согласно современным научным представлениям в рамках системно-эволюционной парадигмы, врожденными являются:

1. Детерминация поведения человека универсальными механизмами психологической организации, развивающимися в фило- и онтогенезе. Они существуют в форме таких паттернов, как рефлекс, доминирующая мотивация, функциональная система, фактор и т.д. Перечисленное суть законы пространственно-временной самоактуализации человека.

По-видимому, эта констатация является наиболее фундаментальной, в явном или неявном виде присутствующей во всех науках системноэволюционной парадигмы.

2. Базовое свойство фило- и онтогенеза как непрерывного процесса — транслировать себя, манифестировать через дискретные (частные или генерализованные) новообразования, отражающие возникновение новых форм поведения. Эта характеристика на психологическом (то есть, по сути, нейропсихосоматическом) уровне реализует глобальный, универсальный «кванто-волновой» способ существования материи. Собственно онтогенез, равно как и филогенез, существует объективно в виде смены (кризисов) форм поведения, в ходе которой каждый последующий уровень (в ответ на увеличивающиеся запросы адаптации к внешнему миру и внутренним состояниям) вырастает из недр предыдущего и ассимилирует его.

3. Наличие двух принципиальных источников возникновения новых форм поведения, обусловливающих магистральные линии фило- и онтогенеза: вариативности поведения (увеличение и разнообразие способов взаимодействия с внешней и внутренней средой, а также систем, последовательностей и цепей этих взаимодействий) и поведения, отклоняющегося от нормы.

4. Ряд инстинктивных форм поведения, потребностей и рефлексов, доставшихся нам «по наследству» из филогенеза, то есть от наших эволюционных предков. Относиться к этому филогенетическому богатству следует с большим пиететом, поскольку это базис, без которого дальнейшее развитие, да и само существование человека попросту невозможны (ведь это, например, пищевое, имитационное, игровое и территориальное поведение, инстинкты самосохранения, эмоционального сопереживания и стремления к получению новой информации, архетипическая память и т.д.). Но ведь это и коммуникативное поведение, которое у человека опосредуется в первую очередь речью.

5. Организация внешней и внутренней «схемы тела» человека со всеми соответствующими анатомическими и функциональными системами и уровнями поддержания гомеостаза организма в целом. Здесь же необходимо упомянуть груз «родовых» талантов и заболеваний (психических и соматических), зон наибольших достижений или, напротив, риска, наследуемых каждым человеком по обеим родительским линиям.

6. Отдельные специальные способности (например, темперамент, подвижность и скорость психических процессов, музыкальный слух, различение звуков человеческой речи, восприятие окружающего пространства, манипулятивная активность речевого аппарата, ног, рук и т.д.) и соответствующие этим способностям «врожденные модели поведения», актуализируемые нейросоматической системой.

7. Способность к предвосхищению, или антиципации, то есть к некоторому опережающему реально наличествующую информацию предвидению результатов собственного поведения. Способность к обучению, которое начинается с импринтинга — мгновенного запечатления жестко определенных для каждого возрастного периода образов или моделей поведения. Но обучение в принципе возможно только в результате постоянного, изо дня в день повторяющегося контакта с окружающим миром, в первую очередь с другими людьми. Наконец, врожденным является экстраполяционное поведение, фундаментальный источник развития и адаптации вообще, качественно (в том числе и по мозговой организации) отличный от процессов обучения* Обращаясь к проблеме мозгового обеспечения единого онтогенетического процесса, отметим еще раз, что мозг — это не только известные всем правое и левое полушария, мозолистое тело, их связывающее, подкорковые (субкортикальные) образования и т.д. Это и периферическая нервная система, обеспечивающая непрерывный диалог головного мозга со всем телом, и различные нейрофизиологические, нейрохимические, нейроэндокринные системы, каждая из которых вносит свой специфический вклад в актуализацию любой психической функции.

А созревают они тоже неодновременно (гетерохронно) и асинхронно.

Одни практически готовы к включению в активную деятельность к моменту рождения ребенка. Более того — определяют его внутриутробное развитие, сам процесс рождения и адаптации к новым (земным) условиям существования. Другие полноценны морфофункционально лишь к 8—9 годам, а то и позже.

Отметим, что подкорковые структуры мозга созревают по преимуществу еще внутриутробно и завершают свое развитие (то есть Достигают принципиально «взрослого» состояния) в течение первого года жизни ребенка. А корковые (особенно префронтальные, лобные) — лишь к 12—15 годам. Правое полушарие демонстрирует свою морфофункциональную зрелость уже к 5 годам, а левое (в частности, его речевые зоны) — только к 8—12.

1. Принципы нейропсихологии детского возраста I. Центральная догма нейропсихологии детского возраста — психогенез человека обеспечен двумя взаимообусловливающими процессами, линиями: 1) системно-динамическими перестройками мозговой организации и 2) изменением структуры, строения каждой Психической функции, их взаимодействий и всего поведения в целом.

Организм человека (ребенка — тем более) и особенно его нервная система от природы наделены огромным числом степеней защит, феноменальной пластичностью. Эти ресурсы компенсации поистине неисчерпаемы. Даже в самых тяжелых случаях этот «адаптационный буфер»

достаточно велик, что и доказывает практика нейропсихологической коррекции. Просто нужно знать и понимать основополагающие закономерности этой драматургии и действовать строго в соответствии с ними, так же как мы, не задумываясь, пользуемся таблицей умножения.

Современные исследования позволяют расширить понимание этого захватывающего сюжета — неразделимых в своем единстве взаимоотношений между формирующимся мозгом (и шире — организмом) ребенка и его психическим развитием. Очевидно, что имеют место определенные (связанные с интимными механизмами генетики мозга человека как социального существа) требования к нормальному протеканию совокупности этих процессов.

Итак, нейробиологическая зрелость определенных зон, комплексов и систем мозга (подкорковых и корковых, правого и левого полушарий, связей — спаек, или комиссур — между ними) обеспечивает возможность адаптации ребенка к тем требованиям, которые предъявляются ему в процессе его развития. Но в условиях депривации общения ребенка с внешним миром в целом и прежде всего с другими людьми все эти церебральные (мозговые) механизмы модифицируются, искажаются и нарушаются вплоть до полной деградации.

II. Базовой в нейропсихологии детского возраста аксиомой выступает представление о взаимообусловливающем единстве мозговых, психических и соматических (телесных, организмических) составляющих человека, существующего в природном и социокультурном окружении. Психическое развитие (и в детстве, и в зрелом возрасте, и в старости) является динамическим, иерархически организованным, системным энергоинформационным процессом.

Центральным «административным узлом» этих многогранных, интимных контактов является мозг. Еще в 30-х гг. XX в. были получены данные, позволившие неопровержимо постулировать вывод о постоянном «забегании вперед» структуры перед функцией. То есть о том, что уже процесс раннего эмбриогенеза всегда опережает наличную функцию, как бы «заготавливая впрок» те структуры, которые будут востребованы, необходимы только в будущем поведении, после рождения, впоследствии.

В процессе своего еще внутриутробного развития и дальше, после рождения, ребенок развивался как единая, саморегулирующаяся система, функционирующая по программе, веками отработанной эволюцией. Самой эволюцией, которая старше, мудрее и дальновиднее любого из нас.

Поэтому не станем изобретать велосипедов, а воспользуемся ее советами.

Если уж мозг и тело ребенка один раз (еще внутриутробно) воспроизвели драматургию «буксира», почему бы нам не использовать этот алгоритм еще раз? Собственно, эта идея и лежит в основе нейропсихологического метода «замещающего онтогенеза», краткое описание которого завершает данную книгу.

III. Церебральная репрезентация любого фактора инвариантна (к 2 годам она стагнируется окончательно и неизменно), что является фундаментальной психобиологической характеристикой человека как вида.

Подвижной, гибкой является мозговая организация функции (межфункциональных связей и т.д.), которая и является системнодинамической совокупностью факторов.

Ведь в протекании одной и той же функции, например, речи, у данного человека в разных условиях (у разных людей, у китайца и европейца, ребенка и взрослого) меняется удельный вес того или иного фактора. Вследствие вариативности таких межфакторных констелляций и формируется (перестраивается) функциональная активность всех мозговых зон, обеспечивающих целостную психическую деятельность. Предельно четко это сформулировано А.Р. Лурия еще в 50-х гг. прошлого века:

IV. Принципиальной для нейропсихологии детского возраста является «взрослоцентрическая» модель рассмотрения онтогенетических перестроек и первичная точка отсчета от момента зачатия ребенка (включающая весь «багаж» его наследования по обеим линиям). Взрослостремительный вектор обусловлен тем, что в реальности имеет место только один, равноудаленный от всех возрастов, периодов и вариантов онтогенеза (то есть объектов, которые мы сравниваем в ходе анализа) критерий — среднестатистическая для взрослого человека средних лет норма реакции данного фактора, функции, состояния или поведенческого феномена. Любой иной тип их сопоставления будет некорректным.

Иными словами, обсуждая тот или иной феномен в определенном возрасте (в норме или патологии), мы с неизбежностью должны поставить перед собой вопросы: «К чему, к какому результату стремится данный возрастной нейропсихологический альянс? Для достижения какой (подчас — весьма отдаленной) цели, зачем он сформировался или, напротив, регрессировал?» Естественно, что такой перспективный анализ однозначно требует противовеса в виде ретроспекции: «Когда, почему и как в онтогенезе сформировались (или нарушились, исказились) нейропсихологические предпосылки, «предфакторы» нынешней мозговой организации психической деятельности данного ребенка?»

V. В классической нейропсихологической парадигме эта аксиома сформулирована А.Р. Лурия: «Прежде чем ответить на вопрос, каковы основы того или иного психического процесса, необходимо тщательно изучить строение того психологического процесса, мозговую организацию которого мы хотим установить, и выделить в нем те звенья, которые в той или иной степени могут быть отнесены к определенным системам мозга».

С позиций интересующей нас проблемы ответы на заданные выше вопросы в тезисном виде, очевидно, звучат следующим образом.

Онтогенез подкорково-корковых взаимодействий стремится:

1) к закреплению баланса уровней произвольной и непроизвольной саморегуляции человека;

«Организация мониторинга здоровьесберегающей деятельности образовательных учреждений Алтайского края в условиях реализации ФГОС Методические рекомендации «Организация мониторинга здоровьесберегающей деятельности образовательных учреждений Алтайского края в условиях реализации ФГОС». Методика подготовлена коллективом кафедры здоровьесберегающих технологий АКИПКРО под руководством Лопуга Василия Федоровича, директор центра психологовалеологического образования АКИПКРО, доцент кафедры. »

«УПРАВЛ ЕНИ Е п о О Б Р АЗ ОВА Н И Ю и н а у к е а д м и н и с т р а ц и и ГОРОДА с о ч и КРАС’|-10ДЛРСК‘0 Г 0 КРАЯ ПРИКАЗ / /о. л о /^ Г г. (.’очи О проведении м униципального этапа краевого конкурса профосе: юна паю го мастерства «Педаго;-пепхилог К\ч ами 2(110» В целях повышения профессионального уровня и наиболее полной реализации творческою) потенциала педагогов-лсихологов, роста престижа службы практической психологии в системе образования города ‘очи. приказываю: 1. Провести. »

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Институт психологии и педагогики Кафедра педагогики и методики начального и дошкольного образования Л.Е. Куприна, Т.А. Фугелова ОБРАЗОВАТЕЛЬЕНЫЕ ПРОГРАММЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Учебно-методический комплекс. Рабочая программа для студентов направления 050400.62 Психолого-педагогическое. »

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Институт психологии и педагогики Кафедра общей и социальной психологии Старцева Вера Александровна ПСИХОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ Учебно-методический комплекс. Рабочая программа для студентов направления 37.03.01 «Психология» очной и заочной форм обучения Тюменский государственный университет Старцева В.А. »

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования города Москвы МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ОТЧЕТ О САМООБСЛЕДОВАНИИ Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской психолого-педагогический университет» Аналитическая записка и результаты анализа показателей деятельности образовательной организации высшего образования. »

«Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа – Югры «СУРГУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ УТВЕРЖДАЮ Проректор по УР _Т.М Б3.1. НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОГРАММА Направление подготовки 37.06.01 Психологические науки Направление подготовки 37.06.01 Психологические науки Направленность Педагогическая психология Квалификация Исследователь. »

«Государственное управление образования Псковской области Псковский областной институт повышения квалификации работников образования Центр практической психологии ПОИПКРО Псковское региональное отделение Общероссийской общественной организации «Федерация психологов образования России» Психолого-педагогические основы интернет-безопасности обучающихся Методические рекомендации педагогам образовательных организаций Псков ББК 32.973+51.204.0 П 86 Составители: Иванова В.М., заведующая центром. »

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет» ПФ КемГУ (Наименование факультета (филиала), где реализуется данная дисциплина) Рабочая программа дисциплины (модуля) Безопасность жизнедеятельности (Наименованиедисциплины (модуля)) Направление подготовки 39.03.03 / 040700.62 Организация работы с молодежью (шифр, название направления). »

«Сведения об информационном обеспечении ОП ВО уровня высшего образования бакалавриат направления подготовки 37.03.01 Психология № п/п Наименование дисциплин, Автор, название, место издания, издательство, год издания учебной литературы, вид и Количество входящих в заявленную характеристика иных информационных ресурсов образовательную программу Б1.Б.1 Гуманитарный, социальный и экономический цикл История Кузнецов, Игорь Николаевич. Отечественная история [Электронный ресурс] : учебник для. »

«СМОЛЕНСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Л. Л. Дикевич Р АБОТА С ТРУ ДНЫМИ ДЕТЬМИ Учебно-методическое пособие (для студентов заочной формы обучения, обучающихся по специальности 030301.65 (020400)-«Психология») Смоленск, 2008 1. ПРОГР АММА (СОДЕРЖАНИЕ) УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «Р АБОТА С ТРУДНЫМИ ДЕТЬМИ» 1. Подходы к исследованию проблемы трудных детей. Проблема трудных детей как одна из центральных психолого-педагогических проблем. Отсутствие единой трактовки понятия трудный ребенок. Основные. »

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА» Кафедра психологии МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ И ФОНД ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ (УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС) ДИСЦИПЛИНЫ Б3.Б.2.6 «ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ» Направление подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование Профиль подготовки Психология и социальная педагогика Квалификация (степень) выпускника бакалавр. »

«9. Цель и задачи учебной дисциплины: Целью дисциплины является подготовка студентов к учебно-исследовательской работе в процессе обучения в образовательном учреждении СПО (выполнение курсовых и выпускных квалификационных работ) и в будущей профессиональной деятельности (диагностика уровня обученности и воспитанности обучающихся, обобщение передового и собственного опыта работы, разработка методических рекомендаций).Задачи дисциплины: формировать умения организации научного поиска по какой-либо. »

«Департамент образования города Москвы Московский городской педагогический университет Институт специального образования и комплексной реабилитации Московский городской психолого-педагогический университет Институт проблем интегративного (инклюзивного) образования ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТОВ СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРИ ВКЛЮЧЕНИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО Методические материалы для специалистов сопровождения: учителей-логопедов. »

«ЧОУ ВПО «НЕВСКИЙ ИНСТИТУТ УПРАВЛЕНИЯ И ДИЗАЙНА» УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ПСИХОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ ПЕРСОНАЛОМ 030300.62 ПСИХОЛОГИЯ Психология у правления персоналом МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ИЗУЧЕНИЮ ДИСЦИПЛИНЫ ДЛЯ СТУДЕНТОВ Направление 030300.62 Психология Санкт-Петербург МУ-ЗаоПсихологияУправленияПерсоналомБА5.doc 1. Организационно-методический раздел Программа дисциплины «Психология управления персоналом» составлена в соответствии с требованиями к обязательному минимуму содержания и уровню. »

«СМОЛЕНСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Составители: ст. преп. Турок Е.М., ст. преп. Муращенкова Н. В ОБЩИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПР АКТИКУМ Учебно-методическое пособие (для студентов заочной формы обучения, обучающихся по специальности 230500 – «Социально-культурный сервис и туризм») Смоленск, 2008 СОДЕРЖАНИЕ 1. Программа дисциплины «Общий психологический практикум».3 2. Семинарские, лабораторные и практические занятия по курсу «Общий психологический практикум..8 3. Промежуточный и итоговый контроль. »

«Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования « УРАЛЬСКАЯ АКАДЕМИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ» Челябинский институт (филиал) УТВЕРЖДАЮ Директор ЧИ УрАГС _С.Г. Зырянов «31_» 08 2010 г Рабочая программа учебной дисциплины Конфликтология ДЛЯ ОЧНОГО И ЗАОЧНОГО ОТДЕЛЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ 080504.65 – ГОСУДАРСТВЕННОЕ И МУНИЦИПАЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ Составители: доктор психологических наук, профессор Г.Г. Горелова, кандидат политических наук, доцент Ю.Н. Хмара. »

«№ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Методические указания к практической работе «Корреляционный анализ психологических данных» Для студентов направления 37.04.01 «Психология» Таганрог 2015 Куповых Ж.Г. Методические указания к практической работе «Корреляционный анализ психологических данных». – 27 с. Методические указания к практической работе включают в себя. »

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет» ПФ КемГУ (Наименование факультета (филиала), где реализуется данная дисциплина) Рабочая программа дисциплины (модуля) Психология молодой семьи (Наименование дисциплины (модуля)) Направление подготовки 39.03.03/ 040700.62 Организация работы с молодежью (шифр, название направления) Направленность. »

«Социально-педагогическое сопровождение детей разных категорий Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова Институт педагогики и психологии Кафедра социальной педагогики Социально-педагогическое сопровождение детей разных категорий (учебно-методическое пособие) Кострома Содержание Введение стр Цель и задачи курса «»Социально-педагогическое сопровождение детей разных возрастных категорий» Тема 1. Разные категории детей: многообразие подходов (Басова В.М.) Тема 2 Теоретические. »

«ЛИСТ СОГЛАСОВАНИЯ от 16.06.2015 Рег. номер: 633-1 (22.04.2015) Дисциплина: Психология труда, инженерная психология и эргономика Учебный план: 37.03.01 Психология/4 года ОДО Вид УМК: Электронное издание Инициатор: Дубровина Ольга Ивановна Автор: Дубровина Ольга Ивановна Кафедра: Кафедра общей и социальной психологии УМК: Институт психологии и педагогики Дата заседания 26.02.2015 УМК: Протокол №7 заседания УМК: Дата Дата Результат Согласующие ФИО Комментарии получения согласования согласования. »

2016 www.metodichka.x-pdf.ru — «Бесплатная электронная библиотека — Методички, методические указания, пособия»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

Источник

Показать больше

Похожие статьи

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Закрыть